APRENDIZAJE CONECTIVO 1.0.

El entorno digi­tal posi­bi­lita un nuevo modelo de aprendizaje

Cere­mo­nia de titu­la­ción de Pablo Álvarez

El caso del estu­diante que pre­sentó su exa­men pro­fe­sio­nal en inge­nie­ría, desde Los Ánge­les, Cali­for­nia, mien­tras que sus sino­da­les se encon­tra­ban en México, DF, es mues­tra de las trans­for­ma­cio­nes y poten­cia­li­da­des que per­mi­ten las tec­no­lo­gías de la infor­ma­ción y la comu­ni­ca­ción en el sis­tema edu­ca­tivo. Esta­mos ante el sur­gi­miento de un nuevo modelo de apren­di­zaje deri­vado de los entor­nos digitales.

Por Raúl López Parra

22 de febrero de 2011. Los Ánge­les, Cali­for­nia. A las 10:00 horas, Pablo Álva­rez Tos­tado saluda a sus sino­da­les que se encuen­tran a dos mil 500 kiló­me­tros de dis­tan­cia, reuni­dos en Ciu­dad Uni­ver­si­ta­ria donde son las 12:00 horas, tiempo de México. Con este saludo, y con equi­pos de video­con­fe­ren­cia ins­ta­la­dos en ambos paí­ses, inició su exa­men para obte­ner el título de inge­niero mecá­nico por la Facul­tad de Inge­nie­ría de la UNAM.

La volun­tad y la tec­no­lo­gía hicie­ron posi­ble que Pablo, quien dejó trun­cos sus estu­dios para irse a tra­ba­jar a Esta­dos Uni­dos, tuviera la opor­tu­ni­dad de titu­larse a dis­tan­cia, ya que por cues­tio­nes migra­to­rias no podía salir del país. En esa tra­ve­sía, Pablo cul­minó sus estu­dios gra­cias a la dis­po­si­ción de sus pro­fe­so­res para que pre­sen­tara sus exá­me­nes extra­or­di­na­rios en la Escuela de Exten­sión de la UNAM en Los Ánge­les, y a la ase­so­ría de Fran­cisco Solo­rio, su direc­tor de tesis, a quien sólo había con­tac­tado vía correo elec­tró­nico, y acaso una lla­mada tele­fó­nica. Fue en el exa­men pro­fe­sio­nal donde el pro­fe­sor cono­ció el ros­tro de su alumno.

“Es una ver­da­dera sor­presa verte al fin. Tuvi­mos un con­tacto muy estre­cho vía compu­tadora a lo largo de poco más de 12 meses, pero ponerle ros­tro a la per­sona detrás de todos esos e-mails, resulta muy agradable”1 , comentó el pro­fe­sor mien­tras miraba la pan­ta­lla que trans­mi­tía la ima­gen de su pupilo.

Durante el exa­men, uno de los sino­da­les le pre­guntó a Pablo por qué había selec­cio­nado como tema el “Diseño hidráu­lico de un sis­tema de riego por goteo para una huerta agua­ca­tera pequeña”.

Él res­pon­dió:

“Me hubiera sido mucho más sen­ci­llo salir y estu­diar con alguna plan­ta­ción esta­dou­ni­dense, pero que­ría pro­po­ner un sis­tema útil para mi país”.

En la expo­si­ción de su tra­bajo, Pablo explicó a deta­lle el pro­ceso de pro­duc­ción del agua­cate tipo Hass, que se da en Urua­pan, Michoa­cán. Esto llamó la aten­ción de otro sino­dal quien le cues­tionó cómo, si no podía salir de EU, había rea­li­zado una inves­ti­ga­ción tan minuciosa.

“¿Qué cómo hice mi tesis desde acá? La parte teó­rica quizá fue un poco más sen­ci­lla: visi­taba las biblio­te­cas públi­cas ange­li­nas; sin embargo, con lo que tuve que inda­gar en México, la inves­ti­ga­ción tomó otro cariz, casi detec­ti­vesco, pero con la expe­rien­cia obte­nida al pre­sen­tar mis exá­me­nes a dis­tan­cia, o de apo­yar en laESELA, vi el poder de una compu­tadora y un telé­fono bien uti­li­za­dos. A veces, hacía bús­que­das por Inter­net; otras, echaba mano de la sec­ción ama­ri­lla y lla­maba a Urua­pan, sin siquiera estar seguro de quién me res­pon­de­ría del otro lado, pero incluso así, poco a poco, el rom­pe­ca­be­zas tomó sen­tido”, explicó a su jurado.

Este acon­te­ci­miento es la cris­ta­li­za­ción de lo que algu­nos teó­ri­cos habían pre­visto: que las comu­ni­ca­cio­nes elec­tró­ni­cas cen­tra­rían la edu­ca­ción en el estu­diante y no en el aula; en el auto­apren­di­zaje en lugar de la tra­di­cio­nal rela­ción enseñanza-aprendizaje.

El caso de Pablo es mues­tra de las trans­for­ma­cio­nes y poten­cia­li­da­des que per­mi­ten las tec­no­lo­gías de la infor­ma­ción y la comu­ni­ca­ción en el sis­tema edu­ca­tivo. Algu­nos sos­tie­nen que esta­mos ante el sur­gi­miento de un nuevo modelo de apren­di­zaje deri­vado de los entor­nos digitales.

En opi­nión de Car­los Sco­lari, el usar el adje­tivo digi­tal tiene sus días con­ta­dos por­que cada vez explica menos, en la medida en que las socie­da­des avan­zan hacia la digi­ta­li­za­ción, dejará de ser un des­crip­tor para enun­ciar carac­te­rís­ti­cas que vie­nen con esta pala­bra como la inter­ac­ti­vi­dad, la hiper­tex­tua­li­dad, la multimedia.

Lo digi­tal es, sin duda, un ele­mento básico de los nue­vos medios pero desde una pers­pec­tiva teó­rica aporta poco a la carac­te­ri­za­ción de las nue­vas for­mas de comu­ni­ca­ción.2

El colec­ti­vismo y el apren­di­zaje en la era digital

Los avan­ces tec­no­ló­gi­cos y la asun­ción de la comu­ni­ca­ción digi­tal o comu­ni­ca­ción inter­ac­tiva están impac­tando la forma en cómo se ges­tan los apren­di­za­jes en el siglo XXI.

En 2004, George Siem­mens pre­sentó una pro­puesta de teo­ría peda­gó­gica lla­mada Conec­ti­vismo, para res­pon­der a las nue­vas rela­cio­nes de apren­di­zaje pro­pias de la era digital.

El autor refiere que las tres gran­des teo­rías del apren­di­zaje con­duc­tismo, cog­ni­ti­vismo y cons­truc­ti­vismo se desa­rro­lla­ron en una época en la que el apren­di­zaje no había sido impac­tado por la tec­no­lo­gía. En los últi­mos 20 años, jus­ta­mente, la tec­no­lo­gía ha reor­ga­ni­zado la forma en la que vivi­mos, nos comu­ni­ca­mos y aprendemos.3

Siem­mens con­si­dera que estas teo­rías cen­tran el con­cepto del apren­di­zaje que ocu­rre den­tro de una per­sona. Incluso los enfo­ques del cons­truc­ti­vismo social refie­ren que el apren­di­zaje es un pro­ceso social, pero pro­mue­ven el pro­ta­go­nismo del indi­vi­duo (su pre­sen­cia física). Estas teo­rías, sos­tiene el autor, no hacen refe­ren­cia al apren­di­zaje que ocu­rre fuera de las personas.

Sie­mens expone:

Las teo­rías de apren­di­zaje se ocu­pan del pro­ceso de apren­di­zaje en sí mismo, no del valor de lo que está siendo apren­dido. En un mundo inter­co­nec­tado, vale la pena explo­rar la misma forma de la infor­ma­ción que adqui­ri­mos. La nece­si­dad de eva­luar la per­ti­nen­cia de apren­der algo es una meta-habilidad que es apli­cada antes de que el apren­di­zaje mismo empiece. Cuando el cono­ci­miento es escaso, el pro­ceso de eva­luar la per­ti­nen­cia se asume como intrín­seco al apren­di­zaje. Cuando el cono­ci­miento es abun­dante, la eva­lua­ción rápida del cono­ci­miento es impor­tante. Inquie­tu­des adi­cio­na­les sur­gen debido al rápido incre­mento de la can­ti­dad de infor­ma­ción. En el entorno actual, a menudo se requiere acción sin apren­di­zaje per­so­nal, es decir, nece­si­ta­mos actuar a par­tir de la obten­ción de infor­ma­ción externa a nues­tro cono­ci­miento pri­ma­rio. La capa­ci­dad de sin­te­ti­zar y reco­no­cer cone­xio­nes y patro­nes es una habi­li­dad valiosa.4

Si con­si­de­ra­mos este plan­tea­miento, Pablo, nues­tro inge­niero gra­duado, recu­rrió a infor­ma­ción sobre pro­ce­sos que él no había expe­ri­men­tado y no tenía la opor­tu­ni­dad de hacerlo. A pesar de estar en Cali­for­nia, cono­cía con pre­ci­sión cómo se pro­ce­saba el agua­cate en Urua­pan. Es decir, su pro­ceso de apren­di­zaje fue conec­tivo, al ensam­blar infor­ma­ción dis­persa para gene­rar un cono­ci­miento sin experimentarlo.

Al res­pecto, Karen Step­hen­son indica:

La expe­rien­cia ha sido con­si­de­rada la mejor maes­tra del cono­ci­miento. Dado que no pode­mos expe­ri­men­tar todo, las expe­rien­cias de otras per­so­nas […] se con­vier­ten en sus­ti­tu­tos del cono­ci­miento. ‘Yo alma­ceno mi cono­ci­miento en mis ami­gos’ es un axioma para reco­lec­tar cono­ci­miento a tra­vés de la reco­lec­ción de per­so­nas.5

La teo­ría conec­ti­vista señala que el apren­di­zaje es un pro­ceso que ocu­rre al inte­rior de ambien­tes difu­sos de ele­men­tos cen­tra­les cam­bian­tes –que no están por com­pleto bajo con­trol del indi­vi­duo–. El apren­di­zaje (defi­nido como cono­ci­miento apli­ca­ble) puede resi­dir fuera de noso­tros (al inte­rior de una orga­ni­za­ción o una base de datos): está enfo­cado en conec­tar con­jun­tos de infor­ma­ción especializada.6

Los prin­ci­pios que se deri­van del Conec­ti­vismo son los siguientes:

  • El apren­di­zaje y el cono­ci­miento yace en la diver­si­dad de opiniones.
  • El apren­di­zaje es el pro­ceso de conec­tar nodos o fuen­tes de información.
  • La capa­ci­dad de aumen­tar el cono­ci­miento es más impor­tante que lo que ya se sabe.
  • Es nece­sa­rio nutrir y man­te­ner las cone­xio­nes para faci­li­tar el apren­di­zaje con­ti­nuo.
  • La infor­ma­ción actua­li­zada y pre­cisa es la inten­ción de todas las acti­vi­da­des del pro­ceso conectivista.
  • La toma de deci­sio­nes es, en sí misma, un pro­ceso de aprendizaje.

En la medida en que se han desa­rro­llado los social media o medios socia­les, carac­te­ri­za­dos por el espí­ritu cola­bo­ra­tivo –donde son los mis­mos usua­rios quie­nes apor­tan infor­ma­ción y su cono­ci­miento–, trans­for­man las rela­cio­nes docente-alumno. El esquema en el que el pro­fe­sor pre­sen­taba los con­te­ni­dos y el alumno sólo aten­día, está dando paso a un esquema en el que el alumno com­parte cono­ci­mien­tos con el docente, por­que en la web 2.0 puede acce­der a infor­ma­ción, incluso de mayor actua­li­dad que la pre­sen­tada por su men­tor. En este sen­tido, Sco­lari con­si­dera que los docen­tes están per­diendo el poder de ser los deten­ta­do­res del cono­ci­miento, que viene desde el modelo de la escuela tradicional.

Ahora tene­mos tec­no­lo­gía que genera terror por­que jus­ta­mente el maes­tro no la domina. El chico la domina más que el maes­tro y eso rompe un poco esta rela­ción de poder que estaba esta­ble­cida. Yo creo que hay que for­mar una nueva gene­ra­ción de maes­tros con otro tipo de men­ta­li­dad.7

Existe una planta docente que mira con recelo el uso de la web 2.0 para incor­po­rarla en sus estra­te­gias didác­ti­cas de ense­ñanza. Se mira a los desa­rro­llos tec­no­ló­gi­cos como meros ins­tru­men­tos que ayu­dan a desem­pe­ñar mejor cier­tas tareas, pero no con­si­de­ran que ello impli­que mayo­res cam­bios en la rela­ción con el estu­dian­tado. Se sos­laya el hecho de que la tec­no­lo­gía tam­bién aca­rrea una trans­for­ma­ción de los entor­nos tanto cul­tu­ra­les como cog­nos­ci­ti­vos de quien la utiliza.

Como ejem­plo de estas trans­for­ma­cio­nes se encuen­tra el Entorno Per­so­nal de Apren­di­zaje, la forma de con­cep­tua­li­zar las tra­yec­to­rias de cono­ci­miento que las per­so­nas rea­li­zan en Inter­net. El alumno toma con­trol de su pro­pio apren­di­zaje a par­tir de la gama de con­te­ni­dos y ser­vi­cios dis­po­ni­bles en la web. Para escri­bir su tesis, Pablo generó su pro­pio entorno de apren­di­zaje. Su pro­fe­so­res, en este caso, fue­ron sus guías en el pro­ceso, pero en lo esen­cial, él tran­sitó a par­tir de sus pro­pios entor­nos edu­ca­ti­vos. Buscó sus refe­ren­cias biblio­grá­fi­cas en las biblio­te­cas ange­li­nas y con la “ayuda de una compu­tadora y un telé­fono” indagó lo nece­sa­rio para cono­cer el campo práctico.

El caso de Pablo es un paran­gón, por­que ade­más de evi­den­ciar las posi­bi­li­da­des comu­ni­ca­ti­vas que per­mite la tec­no­lo­gía, tam­bién demues­tra las habi­li­da­des de apren­di­zaje que se desa­rro­llan a par­tir del desa­rro­llo de los entor­nos digi­ta­les. El reto, como expone Sco­lari, es cam­biar la men­ta­li­dad de los docen­tes de la vieja escuela, quie­nes apren­die­ron a ense­ñar con libros, mien­tras ellos eran los media­do­res del conocimiento.

Los esce­na­rios actua­les sugie­ren que el papel de los docen­tes será el de guiar a los estu­dian­tes en sus inda­ga­cio­nes en la web social para iden­ti­fi­car qué infor­ma­ción es valiosa y cum­ple con los ele­men­tos cien­tí­fi­cos para su for­ma­ción, de la que es paja o sim­ple­mente char­la­ta­ne­ría. El magis­te­rio ten­drá que trans­for­marse en un ges­tor de cono­ci­miento y cons­truc­tor de diá­lo­gos entre estu­dian­tes, incluso de otras lati­tu­des. El debate ya no sólo se queda en el aula, tam­bién puede tras­la­darse al cibe­res­pa­cio para gene­rar una dis­cu­sión colectiva.

Mien­tras se siga pen­sando que lo que ocu­rre en la web social no impacta en el aula, el docente seguirá que­ján­dose de que sus alum­nos no le atien­den. El reto es que los docen­tes nave­guen jun­tos con sus estu­dian­tes, apren­dan de ellos y los guíen en su tra­ve­sía vir­tual. Casos como el de Pablo, que son vis­tos con asom­bro por lo nove­doso, serán moneda corriente y for­ma­rán parte de las reali­da­des edu­ca­ti­vas. Aque­llos docen­tes que com­pren­dan que el uso de la tec­no­lo­gía no se remite a un hecho ins­tru­men­tal, sino que con­fi­gura un sis­tema comu­ni­ca­tivo y cul­tu­ral que impacta en el apren­di­zaje, esta­rán en con­di­cio­nes de ser los garan­tes de la for­ma­ción de sus alum­nos; de lo con­tra­rio, cre­cerá el divor­cio entre los méto­dos de enseñanza-aprendizaje tra­di­cio­na­les, con los esque­mas cog­ni­ti­vos de la era digital.

Notas

1) Para recons­truir los hechos del exa­men pro­fe­sio­nal o las citas fue­ron toma­das dehttp://www.grillaenelpoder.com.mx/edicion/index .php?option=com_content&view=article&id= 1089&catid=36:noticia&Itemid=56

2) Sco­lari, Car­los. (2008) “Hiper­me­dia­cio­nes. Ele­men­tos para un Teo­ría de la Comu­ni­ca­ción Digi­tal Inter­ac­tiva”, pág 84. Gedisa, Bar­ce­lona, España

3) Sie­mens ‚George(2004) “Conec­ti­vismo: Una teo­ría de apren­di­zaje para la era digi­tal”. Con­sul­tado en http://www.aulablog.com/planeta/node/40021

4) Sie­mens, Op Cit.

5) Citada en Siem­mens, Op Cit

6) Sie­me­nes Op Cit

7) Pala­bras de Sco­lari toma­das de la entre­vista dis­po­ni­ble en WR3lO1i5dag&feature=player_embedded# at=188

Los siguientes son 10 apuntes, en algunos casos textuales, y en otros adaptados para ser legibles en un post, 10 ideas poderosas acerca del aprendizaje en entornos conectivos, que para quienes leyeron algo del libro Conociendo el Conocimiento no les serán tan ajenas, y para quienes están descubriendo esta teoría de aprendizaje, probablemente le sirvan para focalizar en algunos puntos que el mismo autor resaltó durante su última (y primera) estadía en la Argentina.

Compartimos también un enlace al documento que recopila los más de 250 tuits que conformaron el socialstreaming del evento en Buenos Aires, y al final de esta entrada, junto con 2 pistas de yapa, insertamos la presentación completa de Siemens (las diapositivas que mostró).
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10 ideas poderosas acerca del aprendizaje en entornos conectivos

  • La primera se refiere a la tarea fundamental de la educación en la misión de incluir a la juventud en una civilización creadora de conocimiento y ayudarles a encontrar un lugar en ella: "las prácticas educativas tradicionales -con su énfasis en la transmisión de conocimientos -, así como los nuevos métodos constructivistas ambos parecen tener un alcance limitado en este punto".
  • La segunda idea tiene que ver con el aprendizaje ubicuo (o ubicuidad en el aprendizaje, explicada ya por Cope y Kalantzis hace unos años): en relación con las oportunidades de aprendizaje propias de nuestro tiempo Siemens remarcó la relevancia de la no determinación que juega la ubicación física, "no afecta al aprendizaje en red".
  • La tercera es el valor del trabajo en equipo y la conexión entre personas: Nadie puede construir un 747, no es una tarea de una sola persona sino de un equipo. Para todo construimos conocimiento en conexión. En algún momento una persona podía conocer todo acerca de un tema, pero para el grueso de los problemas en la mayoría de las organizaciones, tenemos equipos, decenas de personas, no se trata de un proceso social o de estructuras técnicas, sino de todo lo demás, es complejo. Concepto lindante y que se alimenta de la idea de que (valga la redundancia) Una idea no es una cosa, sino que es una red.
  • La cuarta idea es la recomendación a no intentar tener el control de todo: El siglo XXI es mal momento para intentar ser controladores, la información fluye en las redes, con libertad, en conexión. Sumado a esto, es importante la idea de que Internet permite una externalización que antes era imposible. Y, por contraposición, algo muy propio de la lógica dicotómica de nuestros tiempos hipermodernos, los modelos existentes restringen el cambio; eso genera una tensión (aunque no lo dijo explícitamente así Siemens).
  • La quinta es "no perdernos en discusiones de la superficie": Las reglas que exigen "apagar todo" en las instituciones educativas, ignoran las oportunidades de aprendizaje con dispositivos móviles. "Son tonterías que haya que permitir o no Facebook y Twitter en la escuela, lo importante es el grado de integridad de las estructuras de conocimientos". Agregaría aquí una idea anexa, que mencionó el autor más adelante, y que fue dicha en tono irónico pero con mucho acierto y cercanía al problema de la superficialidad: "No es importante estar todo el día compartiendo, tenemos que tener tiempo para dejar decantar las cosas y pensar".
  • La sexta es acerca del valor de reconocer el papel que juegan las instituciones educativas: Cualquiera que quiera reformar la educación debe evaluar seriamente la gravedad de lo que está haciendo, explicó Siemens, y si es que la vamos a reformar, "hay que hacerlo en un marco de investigación y de evidencias, más allá de lo que diga un consultor". Hacer experimentos, como empezar un blog, una wiki, un video, participar en redes sociales, enseñar con otros de otros lugares del mundo, son algunos de los tips rápidos que mencionó.
  • La séptima fue su respuesta a la pregunta ¿Cómo define ud el aprendizaje? – Aprender es formar redes. Estar conectado solamente no es suficiente, en eso hizo incapie, el aprendizajebásico es denominar a los nodos. En un curso de fisiología sería poder decir "este es el corazón, esto es un hueso", eso es nombrar las cosas, es conocimiento porque es un patrón de conectividad, pero eso es conocimiento básico. El conocimiento verdadero es cuando un médico infiere conclusiones a partir de los datos. Cuando puede no solamente nombrar sino también relacionar (datos), y tener la capacidad de entender lo relacionado. En ese sentido, el método científico no es más que un proceso de validación de conexiones. En el pasado se pensaba que si uno tenía una enfermedad, la respuesta siempre era sacar sangre, y sabemos que esa conexión/relación no es válida. Los educandos forman conexiones permanentemente, buenas y malas ideas, y eso se incorpora en el conocimiento conceptual. Cuando las externalizamos nos damos cuenta si son válidas o no, si son correctas, porque es allí cuando pueden ser analizadas, interpretadas, probadas, evaluadas.
  • La octava es breve y profunda, se trata de una parte de la explicación conectivista del rol docente: El rol del docente es validar las conexiones, sobre la base de la investigación científica, sintetizó Siemens. Alguien preguntó: ¿Será necesario esperar a que la generación net llegue al poder en Educación para ver un cambio? – No es generacional, es actitudinal, sentenció.
  • La novena es el problema de definir "conocimiento". – Entonces, ¿Qué es para Ud. el conocimiento? le preguntaron. – "Cada vez que me hacen preguntas sobre el conocimiento, me dan ganas de tirar el micrófono y salir corriendo, porque desde hace siglos intentamos ponernos de acuerdo en qué es. Para mí el conocimiento es un patrón de conexiones. La información se convierte en conocimiento en la conexión, y la comprensión es la capacidad de comprender las conexiones. El desarrollo de conocimientos, el aprendizaje, es (o debe ser) referido a las relaciones que los alumnos establecen en la comprensión, y no simplemente en memorizar hechos. Es decir, los nodos de nombres son de "bajo nivel" de actividad de conocimiento, la comprensión de la conectividad del nodo, y las implicaciones de los cambios en la estructura de la red, conforman de modo más profundo y coherente el aprendizaje. Sin embargo, la transición a una "conexión" como unidad de análisis en el aprendizaje no es fácil.
  • La décima idea es hacia adónde vamos y cuál es el desafío: En un futuro vamos hacia individuos que "piensen en sistemas complejos". En el mundo interconectado de hoy, los estudiantes están poniendo mayor valor en saber dónde encontrar la información que en el conocimiento de la información por sí mismos". "El gran desafío radica en establecer quienes crean las estructuras. Apple tiene poder porque crea ecosistemas, Pearson education, forman estructuras que van a determinar los sistemas de conocimiento, y quienes integran estos sistemas son los que tienen poder".

Dos de yapa:

  • ¿El conectivismo es una teoría? Le preguntó entre risas Vera quien ofició de presentadora de Siemens (comentando la amplia discusión que al respecto suele darse sobre el Conectivismo en el ámbito educativo). Dijo el autor: – "A mí no me importa si es una teoría del aprendizaje… porque eso sería quedarse en el título... mucha gente se queda estancada en el título. Los docentes aprenden en red, la idea es que puedan inventar su propio ismo y experimentar los beneficios en la enseñanza y el aprendizaje en red.
  • Un inspirador video para terminar este post. Comprender es percibir patrones (To understand is to perceive patterns) es parte de la presentación de Siemens, quien dijo que se trataba de un video muy rápido e intenso como para traducirlo, pero igualmente vemos que ya llevaba unos meses con subs en español en youtube, aquí va para disfrutarlo, son menos de dos minutos:

image1

  • Resulta fun­da­men­tal revi­sar el tipo de inves­ti­ga­ción que se pro­duce en el área de comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva, prin­ci­pal­mente la lle­vada a cabo en el año 2012 (la cual está mar­cada por el con­texto de años ante­rio­res), pues ello per­mi­tirá evi­den­ciar los avan­ces y omi­sio­nes den­tro del área de inves­ti­ga­ción, las pro­ble­má­ti­cas encon­tra­das, así como los rum­bos a seguir para crear mejo­res con­tex­tos de apren­di­zaje en México.

Fotografía: Gobierno de la ciudad de Buenos Aires @ Flickr

Foto­gra­fía: Gobierno de la ciu­dad de Bue­nos Aires @ Flickr

Por Cari­dad Gar­cía Her­nán­dez / Mar­ga­rita Espi­nosa M.

Es his­to­ria que los cam­pos de cono­ci­miento de la comu­ni­ca­ción y la edu­ca­ción se fusio­na­ron para dar pie a un nuevo campo cono­cido como Comu­ni­ca­ción Edu­ca­tiva. A lo largo de más de cinco déca­das, los inves­ti­ga­do­res de ambas áreas han com­par­tido preocu-paciones y obje­tos de inves­ti­ga­ción comu­nes, donde el ele­mento con­duc­tor ha sido la tec­no­lo­gía: la imprenta, el correo y la men­sa­je­ría, la radio, la tele­vi­sión, el lan­za­miento de saté­li­tes, la digi­ta­li­za­ción de la tec­no­lo­gía y sus cons­tan­tes inno­va­cio­nes desde los años ochenta han apor­tado nue­vos ele­men­tos comu­ni­ca­ti­vos a los pro­ce­sos de enseñanza-aprendizaje.

Así, desde la comu­ni­ca­ción hemos obser­vado que los dife­ren­tes medios han orga­ni­zado y dise­ñado nue­vas for­mas de trans­mi­sión de la infor­ma­ción. Espe­cia­lis­tas en este ámbito –como refiere Crovi– han inno­vado en la pro­duc­ción de mate­ria­les audio­vi­sua­les que pro­pi­cien el apren­di­zaje; la redac­ción de men­sa­jes y ela­bo­ra­ción de guio­nes acor­des a obje­ti­vos didác­ti­cos, y la crea­ción de dis­po­si­ti­vos que per­mi­tan la inter­ac­ción entre edu­can­dos y edu­ca­do­res como ele­mento fun­da­men­tal del pen­sa­miento crí­tico. Y desde la pers­pec­tiva edu­ca­tiva, los espe­cia­lis­tas en cien­cias de la edu­ca­ción han apor­tado refle­xio­nes sobre el diseño ins­truc­cio­nal de acuerdo con los medios de comu­ni­ca­ción; a la gene­ra­ción de con­te­ni­dos tex­tua­les, audio­vi­sua­les e hiper­tex­tua­les que pro­pi­cien el auto­apren­di­zaje en los estu­dian­tes, el estu­dio de inter­ac­cio­nes entre edu­can­dos y edu­ca­do­res con base en mode­los edu­ca­cio­na­les inno­va­do­res y de acuerdo con las con­di­cio­nes pro­pias de los medios de comu­ni­ca­ción y de los avan­ces tecnológicos.

Sin embargo, aun cuando hay una his­to­ria de con­fluen­cia entre estos dos ámbi­tos de cono­ci­miento, reco­no­cida por los espe­cia­lis­tas de ambos terri­to­rios, la inte­gra­ción de esos dos cam­pos teó­ri­cos ha sido muy lenta, aun­que no se ha dejado de arro­jar luz sobre los fac­to­res cen­tra­les (ins­ti­tu­cio­nes, medios tec­no­ló­gi­cos, men­sa­jes, acti­tu­des de los acto­res edu­ca­ti­vos, sabe­res, por men­cio­nar algu­nos) que inci­den en el pro­ceso de apren­di­zaje, lo cual ha dado pie a la rea­li­za­ción de pro­puesta espe­cí­fi­cas enca­mi­na­das a sub­sa­nar la pro­ble­má­tica encontrada.

Por tal motivo es impor­tante revi­sar el tipo de inves­ti­ga­ción que se pro­duce en el área de comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva, prin­ci­pal­mente la lle­vada a cabo en el año 2012 (la cual está mar­cada por el con­texto de años ante­rio­res), pues ello per­mi­tirá evi­den­ciar los avan­ces y omi­sio­nes den­tro del área de inves­ti­ga­ción, las pro­ble­má­ti­cas encon­tra­das, así como los rum­bos a seguir para crear mejo­res con­tex­tos de apren­di­zaje en México.

El Encuen­tro anual que rea­liza la Aso­cia­ción Mexi­cana de Inves­ti­ga­do­res de la Comu­ni­ca­ción resulta un espa­cio per­ti­nente para vis­lum­brar las ten­den­cias de la inves­ti­ga­ción en comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva, ya que en este Encuen­tro asis­ten inves­ti­ga­do­res de diver­sas ins­ti­tu­cio­nes de todo el país.

En 2012 se pre­sen­ta­ron 19 pro­yec­tos de inves­ti­ga­ción. Si se con­si­dera la temá­tica abor­dada, se pue­den reco­no­cer cua­tro grupos :

1) Tec­no­lo­gía en el ámbito educativo

a) La ins­ti­tu­ción (1)

b) Acto­res involucrados

I. Edu­ca­do­res (2)

II. Edu­can­dos (4)

c) Los medios tec­no­ló­gi­cos (5)

2) Otros espa­cios educativos:

los museos (2).

3) Con­te­ni­dos edu­ca­ti­vos (3).

4) Refle­xio­nes teó­ri­cas (2).

1. Tec­no­lo­gía en el ámbito educativo

Men­cio­ná­ba­mos ante­rior­mente que el punto de encuen­tro prin­ci­pal de la comu­ni­ca­ción y la edu­ca­ción ha sido la tec­no­lo­gía. El inte­rés por su estu­dio se ha enfo­cado, en el pre­sente, tanto a su poten­cia­li­dad­cual recurso didác­tico como a su uso y apro­pia­ción, pues el saber mane­jar las tec­no­lo­gías de infor­ma­ción y comu­ni­ca­ción cons­ti­tuye un capi­tal cul­tu­ral fun­da­men­tal en el desem­peño de los indi­vi­duos den­tro del campo social actual en el que nos move­mos. El estu­dio de este tópico sigue siendo el de mayor inte­rés para los estu­dio­sos de la comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva. En la AMIC se pre­sen­ta­ron 12 tra­ba­jos que lo abor­dan; se ana­liza tanto el papel de la ins­ti­tu­ción, de los acto­res invo­lu­cra­dos (edu­ca­do­res y edu­can­dos) y el de los medios tec­no­ló­gi­cos como herra­mien­tas pedagógicas.

En cuanto al papel de las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas en el uso de la tec­no­lo­gía, los aná­li­sis repor­tan que éstas han res­pon­dido de alguna manera a las exi­gen­cias glo­ba­les de incor­po­rar las nue­vas tec­no­lo­gías al ámbito edu­ca­tivo; para ello se ha dotado a las escue­las de infra­es­truc­tura, sin embargo, el mayor obs­táculo que se ha encon­trado es el rechazo, cons­ciente o incons­ciente, del pro­fe­so­rado para la adop­ción de estas herra­mien­tas en su labor didáctica.

Debido a lo ante­rior, otros aná­li­sis foca­li­zan como objeto de estu­dio al pro­fe­so­rado. Estas inves­ti­ga­cio­nes dan cuenta de las diver­sas com­pe­ten­cias (de su área de ense­ñanza, didác­tica, tec­no­ló­gica) que debe poseer el docente. Repor­tan la dimen­sión didác­tica y tec­no­ló­gica como áreas que deben ser desa­rro­lla­das por los docen­tes. Asi­mismo, dan cuenta de algu­nos de los moti­vos que han afec­tado la apro­pia­ción de las nue­vas tec­no­lo­gías por parte de los pro­fe­so­res como son las per­cep­cio­nes (repre­sen­ta­cio­nes socia­les) que tie­nen sobre la uti­li­dad de la tec­no­lo­gía. Un buen número de ellos no cree que las tec­no­lo­gías digi­ta­les apo­yen real­mente el aprendizaje.

Los alum­nos han repre­sen­tado otro de los focos de inte­rés en el campo de la comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva. Los estu­dios pri­vi­le­gian sobre todo cono­cer, medir, el acceso, el uso y la apro­pia­ción que los estu­dian­tes tie­nen de las tec­no­lo­gías digi­ta­les, pues se busca cono­cer la com­pe­ten­cia tec­no­ló­gica que posee el alum­nado. Asi­mismo, un par de inves­ti­ga­cio­nes de este grupo toma como objeto de aná­li­sis a jóve­nes reza­ga­dos en sus estu­dios y a jóve­nes tra­ba­ja­do­res de la Fábrica de Artes y Ofi­cios del Dis­trito Fede­ral (FARO); con el pro­pó­sito de que se desa­rro­llen opor­tu­ni­da­des de alfa­be­ti­za­ción digi­tal en esta pobla­ción que, por diver­sos moti­vos, ha que­dado fuera de la edu­ca­ción for­mal en tecnología.

Otro grupo de inves­ti­ga­do­res exa­mina las herra­mien­tas tec­no­ló­gi­cas y su poten­cia­li­dad como herra­mien­tas peda­gó­gi­cas. Aquí se dis­tin­guen pri­me­ra­mente los estu­dios enfo­ca­dos a medios tra­di­cio­na­les (tele­vi­sión y cine espe­cí­fi­ca­mente); a par­tir de una carac­te­ri­za­ción de éstos se plan­tea que en México no han sido explo­ta­dos en el terreno peda­gó­gico, ya sea por cues­tio­nes ideo­ló­gi­cas, de pre­su­puesto o por un des­co­no­ci­miento de lo que estos medios pue­den lograr en el terreno educativo.

Tres inves­ti­ga­cio­nes más que foca­li­zan la tec­no­lo­gía como un medio edu­ca­tivo lo hacen a par­tir del aná­li­sis de pla­ta­for­mas y redes socia­les. Se parte de la idea de que la edu­ca­ción en línea es una posi­bi­li­dad para com­ba­tir el rezago edu­ca­tivo de los paí­ses, pero ésta ha encon­trado pro­ble­mas, por ello, los aná­li­sis bus­can detec­tar la pro­ble­má­tica con la que se enfren­tan los usua­rios. Un grupo de aca­dé­mi­cos se da a la tarea de eva­luar el diseño de un curso, mien­tras que otro se orienta a la revi­sión de los diver­sos ele­men­tos que tiene una pla­ta­forma. Ambos gru­pos con­clu­yen que fac­to­res como el des­co­no­ci­miento de la pro­pia herra­mienta como la acti­tud de los par­ti­ci­pan­tes son fac­to­res que inci­den sig­ni­fi­ca­ti­va­mente en el apren­di­zaje en línea. Un ter­cer estu­dio exa­mina las redes socia­les, espe­cí­fi­ca­mente, la inter­ac­ción carac­te­rís­tica de ese espa­cio. Se ana­li­zan los men­sa­jes y la influen­cia recí­proca que se logra mediante dichas inter­ac­cio­nes, ello con el fin de explo­rar este espa­cio como un ámbito de aprendizaje.

2. Otros espa­cios edu­ca­ti­vos: los museos

La inves­ti­ga­ción en comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva regis­tra un inte­rés por el estu­dio de espa­cios que pri­vi­le­gian la edu­ca­ción infor­mal, tal es el caso de los museos. Parece ser que el objeto mismo de inves­ti­ga­ción (el museo) enfoca nece­sa­ria­mente, en la actua­li­dad, la aten­ción tanto de la dimen­sión comu­ni­ca­tiva como de la dimen­sión peda­gó­gica. En el par de tra­ba­jos pre­sen­ta­dos en la AMIC en 2012 se argu­menta desde los mar­cos teó­ri­cos de la comu­ni­ca­ción y de la peda­go­gía la nece­si­dad de que ambas dis­ci­pli­nas sean con­si­de­ra­das en la cons­truc­ción de museos, reales y vir­tua­les, con el fin de ofre­cer el con­texto ade­cuado al visi­tante para una mejor aprehen­sión de con­te­ni­dos tanto cog­ni­ti­vos como actitudinales.

3. Con­te­ni­dos educativos

Algu­nos estu­dios rea­li­za­dos durante 2012 desde la óptica de la comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva dan cuenta de pro­ble­má­ti­cas detec­ta­das en cier­tos esta­dos de la Repú­blica Mexi­cana (ries­gos de toda índole que afec­tan a la socie­dad entera, obe­si­dad en niños y poco desa­rro­llo de habi­li­da­des comu­ni­ca­ti­vas de los egre­sa­dos de una carrera uni­ver­si­ta­ria). Así, se men­cio­nan el papel que debe­rían desem­pe­ñar los medios masi­vos de comu­ni­ca­ción, las redes socia­les, la tec­no­lo­gía digi­tal en el com­bate de dicha problemática.

Refle­xio­nes teóricas

Hemos nom­brado así al último grupo temá­tico de inves­ti­ga­cio­nes en comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva, pues se trata de un par de estu­dios rea­li­za­dos a par­tir de revi­sio­nes teó­ri­cas. El pri­mero de ellos da cuenta de la rela­ción his­tó­rica entre la comu­ni­ca­ción y la edu­ca­ción; mien­tras que el segundo foca­liza la impor­tan­cia de “escu­char” en el aula como requi­sito para el aprendizaje.

Hasta aquí la revi­sión temá­tica de las 19 inves­ti­ga­cio­nes en comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva pre­sen­ta­das este año en el espa­cio de la AMIC. Ahora bien, si con­si­de­ra­mos otro pará­me­tro de orga­ni­za­ción de estos gru­pos como el de edu­ca­ción for­mal, no for­mal e infor­mal, tene­mos que se pri­vi­le­gió el estu­dio de fenó­me­nos que acon­te­cen en las escue­las, o en los espa­cios, reales y vir­tua­les, que depen­den de las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas, pues son 14 los estu­dios que se ubi­can den­tro del con­cepto de edu­ca­ción for­mal. En tanto que el estu­dio de algún fenó­meno que acon­tece en el ámbito de la edu­ca­ción infor­mal, es decir, aquel apren­di­zaje que se da fuera de las aulas, en la coti­dia­ni­dad de los acto­res socia­les y que se pre­senta en el trans­curso de toda la vida, regis­tró cua­tro pro­yec­tos de inves­ti­ga­ción. Un solo pro­yecto con­si­deró como objeto de estu­dio la edu­ca­ción no for­mal, aque­lla prác­tica que si bien es sis­te­má­tica y metó­dica, no forma parte del sis­tema edu­ca­tivo graduado.

En cuanto a los modos de inves­ti­ga­ción se optó pre­fe­ren­te­mente por el aná­li­sis cua­li­ta­tivo. Catorce pro­yec­tos de inves­ti­ga­ción decla­ran haber uti­li­zado como ins­tru­men­tos para este tipo de aná­li­sis téc­ni­cas como la Inves­ti­ga­ción acción par­ti­ci­pa­tiva, focus group, la entre­vista semi­es­truc­tu­rada y revi­sión docu­men­tal. En tanto que el aná­li­sis cuan­ti­ta­tivo fue rea­li­zado por tres pro­yec­tos de inves­ti­ga­ción a par­tir de cues­tio­na­rios estruc­tu­ra­dos. Dos estu­dios uti­li­za­ron modos de inves­ti­ga­ción mixto (cuan­ti­ta­tivo y cualitativo).

Tareas pen­dien­tes

Hace más de 50 años Paulo Freire des­tacó la impor­tan­cia de la comu­ni­ca­ción como ele­mento base de la edu­ca­ción –“el hom­bre fue creado para comu­ni­carse con los otros hom­bres”– y sub­rayó la impor­tan­cia del diá­logo en la cons­truc­ción del cono­ci­miento. En tal sen­tido nos parece rele­vante sub­ra­yar que las inves­ti­ga­cio­nes en este campo, en tér­mi­nos gene­ra­les, mues­tran una preo­cu­pa­ción por los pro­ble­mas que se mani­fies­tan en la edu­ca­ción, desde dis­tin­tas mira­das de la comu­ni­ca­ción. Éste fue el motivo prin­ci­pal de sus tra­ba­jos de investigación.

Los medios de comu­ni­ca­ción cons­ti­tu­yen uno de los ele­men­tos cen­tra­les que da pie a inves­ti­ga­ción (inter­ac­cio­nes, apro­pia­ción), la ela­bo­ra­ción de men­sa­jes (aná­li­sis de men­sa­jes y mate­ria­les didác­ti­cos), el aná­li­sis de inter­ac­cio­nes (estu­dian­tes y pro­fe­so­res). El tra­bajo empí­rico es el pre­do­mi­nante, mien­tras que el tra­bajo teó­rico solo ocupa algu­nos casos.

Este último aspecto es una lla­mada de aten­ción sobre una de las tareas pen­dien­tes de quie­nes nos intere­sa­mos en la inves­ti­ga­ción en comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva, es decir, la pro­fun­di­za­ción en mar­cos teó­ri­cos y refle­xio­nes epis­te­mo­ló­gi­cas en los cua­les se per­ciba esta inte­gra­ción entre comu­ni­ca­ción y edu­ca­ción (la cual en oca­sio­nes queda total­mente diluida), pri­vi­le­giando el cono­ci­miento que tene­mos los comu­ni­có­lo­gos sobre los dife­ren­tes aspec­tos que habría que apor­tar desde nues­tro ámbito: com­pren­der el funcionamiento/comportamiento de ele­men­tos en los pro­ce­sos de comu­ni­ca­ción en pro­ce­sos de ense­ñanza aprendizaje.

No cabe duda de que la AMIC ha hecho un impor­tante tra­bajo en la inte­gra­ción de inves­ti­ga­do­res del campo que, en este caso en par­ti­cu­lar, se reúne con cierta regu­la­ri­dad año con año para repor­tar avan­ces. La revi­sión de los tra­ba­jos publi­ca­dos en los últi­mos 10 años da cuenta de la madu­ra­ción regis­trada por un ámbito comu­ni­ca­tivo de reciente crea­ción, pues aun cuando la comu­ni­ca­ción y la edu­ca­ción han estado her­ma­na­das a lo largo de la his­to­ria desde los cur­sos por corres­pon­den­cia, o a tra­vés de la radio, por citar algu­nos ejem­plos, es entre 1950 y 1970, cuando se vie­ron los pri­me­ros estu­dios aún inci­pien­tes y toda­vía incli­na­dos hacia el pro­ceso edu­ca­tivo. Las inves­ti­ga­cio­nes rea­li­za­das en 2012 evi­den­cian que toda­vía la dimen­sión comu­ni­ca­tiva, en oca­sio­nes, queda desvanecida.

Por último, cabe apun­tar que el campo de la comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva es muy amplio y abarca muchos más ámbi­tos que el ins­ti­tu­cio­nal y que el uso y apro­pia­ción de tec­no­lo­gías. Incluso podría afir­marse que en los entor­nos de la vida coti­diana (edu­ca­ción infor­mal), es donde se rea­li­zan pro­ce­sos de ense­ñanza apren­di­zaje fun­da­men­ta­les para el desa­rro­llo del sujeto en la socie­dad, donde los agen­tes cons­tru­yen repre­sen­ta­cio­nes socia­les y donde se ali­men­tan y con­fi­gu­ran múl­ti­ples capi­ta­les cul­tu­ra­les apro­pia­dos socialmente.

Este tipo de apren­di­zaje, poco estu­diado, influye pode­ro­sa­mente no solo en la actua­ción del sujeto en socie­dad, sino en su rela­ción con las ins­ti­tu­cio­nes edu­ca­ti­vas, con la apro­pia­ción de la tec­no­lo­gía, en las inter­ac­cio­nes mediá­ti­cas, y con todo aque­llo que implica la edu­ca­ción for­mal. Estos esce­na­rios tam­bién ten­drán que abor­darse desde la mirada que arti­cule la comu­ni­ca­ción con la educación.

Nota

1) Los núme­ros entre parén­te­sis indica el número de pro­yec­tos per­te­ne­cien­tes a esa temática.

Refe­ren­cias

Aso­cia­ción Mexi­cana de Inves­ti­ga­do­res de la Comu­ni­ca­ción (2012). Aná­li­sis sobre la cons­truc­ción del campo de estu­dio y la pro­duc­ción de cono­ci­miento. Memo­rias XXIV Encuen­tro Nacio­nal. Recu­pe­rado de:http://www.amicmexico.org/biblioteca/encuentro2012/www.amic2012.uadec.mx/index.html.

Aso­cia­ción Mexi­cana de Inves­ti­ga­do­res de Comu­ni­ca­ción (2011). La vio­len­cia y la comu­ni­ca­ción. Memo­riasXXIII Encuen­tro Nacio­nal. Recu­pe­rado de:http://www.amicmexico.org/biblioteca/encuentro2011/memorias.html.

Crovi, D. (2007). Comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva y media­cio­nes tec­no­ló­gi­cas. Hacia nue­vos ambien­tes de apren­di­zaje. México: Ins­ti­tuto Lati­noa­me­ri­cano de la Comu­ni­ca­ción Educativa.

———y Garay, L.M. (2011). “Comu­ni­ca­ción y edu­ca­ción: hacia una cons­truc­ción de estado del arte”. En Vega, A. (coord.). La comu­ni­ca­ción en México: una agenda de inves­ti­ga­ción. 2ª edi­ción. México: CEIICH,PCPYS-UNAM.

Freire, P. (2009). La edu­ca­ción como prác­tica para la liber­tad. 2ª edi­ción. México: Siglo XXI.

Pro­fe­so­ras inves­ti­ga­do­ras de tiempo com­pleto Titu­lar “C”, de la Uni­ver­si­dad Autó­noma Metro­po­li­tana, uni­dad Cua­ji­malpa en la Ciu­dad de México. Inte­gran­tes del grupo de inves­ti­ga­ción en Comu­ni­ca­ción edu­ca­tiva en sis­te­mas abier­tos y a distancia.

Aprendizaje invisible

“El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender” [Plutarco]. Inspirados en las palabras de este historiador griego queremos compartir este agradecimiento con todos aquellos que de distintas formas nos llenaron de luz para escribir este libro a cuatro manos y en dos idiomas. Al igual que ocurrió con el contenido del libro, los colaboradores directos e indirectos de este proyecto se disgregan por el mundo. Aquí encontramos instituciones, personalidades, colegas, amigos y familiares. Todos cómplices (in)visibles de este proyecto. La elaboración de este trabajo implicó innumerables seminarios, conferencias, entrevistas, miles de kilómetros viajados y al menos mil Cristóbal Cobo Romaní John W. Moravec Twitter: @cristobalcobo Twitter: @moravec Web: http://futr.es/ergo Web: http://futr.es/john

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