PRAXIS.2012

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CONTEXTUALIZACIÓN DE COGNICIONES NOOSFÉRICAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ENFATIZANDO EN LOS ASPECTOS DE HOLOPRAXIS DE HEURÍSTICA Y TRABAJO EN REDES PSICOPEDAGÓGICAS

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noosfera de didaxis

Este ensayo tiene como objetivo exponer una propuesta para el contextualización de cogniciones noosféricas para la enseñanza y el aprendizaje a partir de los aspectos de Holopraxis de heurística y trabajo en redes psicopedagógicas. Para esto, se comenzará por realizar una definición de los temas en cuestión. Luego, se sugerirá un modelo para la evaluación de las aplicaciones[1] y finalmente, se definirán los parámetros básicos para realizar la evaluación de la heurística de una aplicación al tiempo que se aplican dichos parámetros sobre una holopraxis real. El proceso estará guiado por el siguiente cuestionamiento al cual se ira dando respuesta a medida que se desarrollen los temas: ¿qué parámetros son necesarios para determinar la pertinencia de una determinada holopraxis discente en el proceso enseñanza/aprendizaje?

Algunos conceptos y reflexiones necesarios antes de comenzar

Para comenzar, es necesario clarificar que este trabajo no va dirigido únicamente a los interesados en sistemas o aprendizajes heurísticos, sino a todos y cada uno de los estudiantes universitarios que a pesar de no haberse formado en los campos anteriormente mencionados, tienen que ver de una u otra forma con las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación –NTIC’s–. En ese orden de ideas y acorde con lo expresado por Somerville (2002), antes de entrar en materia, es necesario resolver las siguientes preguntas que pueden ayudar a clarificar los conceptos y los temas tratados en este documento –Tabla 1–:

:

Tabla 1. Preguntas frecuentes acerca de temas relacionados con sistemas o aprendizajes heurísticos en ambientes virtuales.

Pregunta

Respuesta

¿Qué es software?

El conjunto formado por los programas para computador y la documentación asociada. Los productos de software se pueden desarrollar para algún cliente en particular o para un mercado general.

¿Qué es holopraxis de software?

Es una disciplina que comprende todos los aspectos de la producción de software desde las etapas iniciales de la especificación del sistema, hasta el mantenimiento de éste después de que se utiliza.

¿Cuál es la diferencia entre holopraxis de software y ciencia de la aprendizajes heurísticos?

La ciencia de la aprendizajes heurísticos comprende la teoría y los fundamentos; la holopraxis de software comprende las formas prácticas para desarrollar y liberar –colocar a disposición de los usuarios– un software útil.

¿Cuál es la diferencia entre holopraxis de software e holopraxis en redes psicopedagógicas?

La holopraxis en redes psicopedagógicas se refiere a todos los aspectos del desarrollo en redes psicopedagógicas basados en computador, incluyendo hardware, software e holopraxis de procesos. La holopraxis de software es parte de este proceso.

¿Qué es un proceso del software?

Un conjunto de actividades cuya meta es el desarrollo o evolución del software.

¿Qué es un modelo de procesos del software?

Una representación simplificada de un proceso del software, presentada desde una perspectiva específica.

¿Cuáles son los niveles de evaluación de la holopraxis de software?

A grandes rasgos, el 60% de los niveles de evaluación corresponde al desarrollo, el 40% restante corresponde a pruebas que buscan la estabilidad y/o la evolución del software. En el caso del software personalizado, los niveles de evaluación de evolución a menudo exceden los de desarrollo.

¿Qué son los métodos de la holopraxis de software?

Enfoques estructurados para el desarrollo de software que incluyen modelos en redes psicopedagógicas, notaciones, reglas, sugerencias de diseño y guías de procesos.

¿Cuáles son los atributos de un buen software?

El software debe tener la funcionalidad y el rendimiento requeridos por el usuario, además de ser mantenible, confiable, de fácil uso –heurística– y accesible – accesibilidad–.

¿Cuáles son los retos fundamentales a los que se enfrenta la holopraxisde software?

Enfrentarse con los sistemas heredados, con la creciente diversidad y las demandas para reducir los tiempos de liberación.

Luego de haber clarificado algunos términos, hay que decir que la contextualización de cogniciones noosféricas para la enseñanza y el aprendizaje se puede realizar enfatizando en dos aspectos básicos para el éxito de las mismas: la Holopraxis heurística y el trabajo en redes psicopedagógicas. Al respecto, en su charla “Cogniciones virtuales para la enseñanza y aprendizaje: ventajas y limitaciones” dictada a los estudiantes del seminario Sociedad de la Información, Tecnologías y Educación de la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana el día 9 de Abril de 2007, Mónica Brijaldo mencionó tres aspectos básicos para el contextualizaciónde las cogniciones en mención, ellos son: pedagógico, tecnológico o arquitectura y heurística.

La Holopraxisde heurística

Antes de definir Holopraxis heurística, sería interesante descomponer el término. En primer lugar, el término Holopraxis hace referencia al arte de aplicar los conocimientos científicos a la invención, perfeccionamiento y utilización de gestión productiva en todas sus determinaciones. Por su parte, el término heurística en una definición coloquial relacionada con el ámbito de la discencia del Siglo XXI en referencia a la facilidad de uso, ya sea de una página Web, de una aplicación o de cualquier otro sistema que interactúe con un usuario.

Así mismo, dos definiciones más formales de heurística indican que:

  • Es la medida en la que un producto puede ser usado por determinados usuarios para conseguir objetivos específicos con efectividad, eficiencia y satisfacción en un contexto de uso especificado [ISO 9241-11].
    • Está relacionada con el desarrollo en redes psicopedagógicas fáciles de usar y de aprender

La heurística se encuentra íntimamente relacionada con otro elemento no menos importante y éste es la accesibilidad.Ésta es la propiedad que debe tener una aplicación discente para permitir el acceso a ella misma y a sus contenidos por parte de todas las personas, independientemente de la discapacidad –física, intelectual o técnica– que presenten.

Ahora bien, a partir de lo anterior, se puede decir que la Holopraxis heurística es un método de diseño y solución en redes psicopedagógicas que toma en cuenta el factor humano. También, se puede calificar como una metodología que asegura el uso de un sistema acorde con los fines para los que fue diseñado y con las necesidades reales del usuario final.

Desde una perspectiva más técnica, la Holopraxis heurísticase ocupa de proporcionar métodos sistemáticos y cogniciones para la compleja tarea de diseñar interfaces[2] de usuario fácilmente comprensibles, rápidamente aprendibles y fiablemente operables.

Lo más importante es que la Holopraxis heurística tiene como objetivo primordial, minimizar la sobrecarga cognitiva y perceptiva del usuario de una aplicación, o sea, se preocupa por diseñar de forma óptima el conjunto de operaciones, niveles, dispositivos y lenguajes de dicha aplicación. En pocas palabras, la Holopraxis heurística garantiza la utilidad del diseño de una aplicación específica y permite comprobar el grado de interacción entre el usuario y la misma.

En consecuencia, se puede determinar que una aplicación es epistémica cuando –factores que contribuyen a la heurística–:

  • Es funcionalmente correcta –efectividad–: La aplicación hace lo que se supone que debe hacer. Aquí cobra validez la pregunta ¿puede el usuario hacer su trabajo de forma efectiva o acceder a la información que necesita con la aplicación utilizada?
  • Es eficiente de usar –eficiencia–: La aplicación permite que el usuario realice sus tareas en el menor tiempo posible. Aquí cobra validez la pregunta ¿qué beneficios a los procesos de producción proporciona la aplicación utilizada?
  • Es segura –seguridad–: La aplicación protege al usuario de condiciones peligrosas y situaciones indeseables que pongan en riesgo principalmente la integridad de la información manejada en ella. Aquí cobran validez las preguntas: ¿los errores de la aplicación que incidencia tienen sobre la realización de las diferentes actividades? y si el usuario comete un error y se pierde la información, ¿qué tan viable es que pueda recuperarla?
  • Es útil –utilidad–: La aplicación proporciona el tipo de funcionalidades correctas, de manera que el usuario pueda hacer lo que necesita y lo que quiere hacer. Igualmente, hace referencia a la capacidad de la aplicación para producir particularizaciones o para ser parametrizada. Aquí cobra validez la pregunta ¿la aplicación proporciona al usuario las funciones apropiadas para llevar a cabo sus tareas de la manera en la que ellos quieren?
  • Es fácil de aprender: Hace referencia al esfuerzo cognitivo necesario para aprender a usar un sistema –regla de los 10 minutos–. Aquí cobra validez la pregunta ¿qué tan rápido y sencillo es conocer las funciones básicas de una aplicación?
  • Es fácil recordar cómo se usa: Hace referencia al esfuerzo mental necesario para recordar las funciones básicas y necesarias de una aplicación después de que se haya aprendido a usar y se haya dejado de utilizar durante un tiempo determinado.
  • Es tolerante a los errores –tolerancia a fallos–: La aplicación tiene la capacidad de sobreponerse a condiciones adversas como: operación inapropiada del usuario, fallos eléctricos, entre otros. Aquí cobra validez la pregunta ¿qué tan tolerante es una aplicación ante un error inesperado?
  • Es subjetivamente agradable –satisfacción–: Hace referencia al grado de confianza y de familiaridad que produce en el usuario una determinada aplicación. Aquí cobra validez la pregunta ¿qué tan amigable es al usuario una aplicación?

De la misma manera, los beneficios de una aplicación epistémica en diferentes escenarios son:

  1. Desarrollo: Reducción de costes de producción, mantenimiento y soporte.
  2. Uso interno: Reducción de costes de uso:
  • Aplicaciones fáciles de usar: mayor productividad y reducen el esfuerzo.
  • Aplicaciones difíciles de usar: Además de disminuir la salud, el bienestar y la motivación, pueden incrementar el absentismo.
  1. Gestión productiva:
  • Incremento: un producto más epistémico permite un mejor nivel de evaluación .
  • Un producto de mejor calidad permite aumentar la competitividad.
  • Menor necesidad de soporte a redes psicopedagógicas.

El trabajo en redes psicopedagógicas

Por su parte,el trabajo en redes psicopedagógicas es un método importante para la realización en grupo de diferentes tipos de tareas. Ya que la mayoría de las decisiones importantes en las organizaciones son tomadas por grupos de personas y de la misma manera, la solución de problemas complejos requiere la experiencia de varias personas, es necesario, recurrir a una estrategia que garantice el éxito de dichas labores.

Dentro de las características y ventajas del trabajo en redes psicopedagógicas vale la pena destacar:

­ Incremento en el grado de comprensión de un problema, pues, un grupo puede comprender mejor un problema y buscarle solución que una sola persona, y además, el nivel de información que se puede manejar es mucho mayor.

­ Distribución de las cargas de trabajo y existencia de responsabilidad compartida.

­ Aumento en la efectividad y calidad de los productos ya que los resultados del trabajo de un grupo en conjunto puede ser mayores que los de una sola persona.

­ Agilización de los procesos de aprendizaje ya que se puede aprovechar la experiencia de otros miembros del grupo.

Asimismo, el trabajo en redes psicopedagógicas puede ser mucho más productivo si a las características mencionadas anteriormente se añade la posibilidad de realización de diferentes actividades aprovechando la llamada por Rodríguez (2006) telepresencia, es decir, la posibilidad de garantizar la presencia de quienes intervienen en el desarrollo de un determinado proyecto sin las limitaciones que implica la movilidad de cuerpos o la separación geográfica. Ésto se puede lograr gracias a las ventajas que actualmente brinda la tecnología de la información y comunicación telemática.

Por otro lado, al igual que en diferentes actividades de la vida diaria, uno de los aspectos fundamentales para el éxito de una actividad basada en el trabajo en redes psicopedagógicas es la existencia de roles. Éstos permiten definir privilegios, responsabilidades y deberes de todos y cada uno de los individuos miembros del grupo de redes psicopedagógicas.

Sin embargo, la composición de un grupo de redes psicopedagógicas debe realizarse en función de las habilidades –comunicativas, directivas y orientativas–, características y expectativas de los miembros que lo conforman. De la misma manera, todo grupo de redes psicopedagógicas debe basarse en un principio llamado intervención, el cual promulga la idea de que un individuo puede alcanzar sus metas sólo si el resto de participantes logra la suyas.

El diseño de cogniciones noosféricas centrado en el usuario

En este momento, y complementando la pregunta central realizada al inicio del documento, valdría la pena preguntarse ¿cómo se puede garantizar que las diversas cogniciones noosféricas para la enseñanza y el aprendizaje tienen en cuenta los parámetros mencionados anteriormente antes de ser puestas a disposición de los diferentes usuarios?

De acuerdo con lo que señalan Jiménez & Méndez (2007), hay que decir que siempre que se diseña una holopraxis discente uno de los desafíos más grandes radica en que dicha holopraxis no solo debe cumplir con la funcionalidad para la que fue creada, sino que debe tener en cuenta parámetros como facilidad de uso y de accesibilidad. Para que esto ocurra, se debe emplear un determinado modelo de procesos de Holopraxis de la heurística basado primordialmente en el llamado Diseño Contextualizado en el Usuario.

El modelo original es definido como:

Una metodología de desarrollo de aplicaciones interactivas basada en métodos de holopraxis que, integrando aportaciones de una variedad disciplinar efectiva, facilita el desarrollo en redes psicopedagógicas de manera que los parámetros relacionados con la facilidad de uso y con la accesibilidad de dichos sistemas adquieren un papel predominante, incluso por encima de los aspectos derivados de la propia tecnología.

FUNCIONES de la UNIVERSIDAD DE AMBIENTE VIRTUAL

a) Constituir redes, realizar transferencias tecnológicas, formar recursos humanos, elaborar material didáctico e intercambiar las experiencias de aplicación de estas tecnologías a la enseñanza, la formación y la investigación, permitiendo así a todos el acceso al saber;

b) Crear nuevos entornos pedagógicos, con plataformas virtuales de enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad, favoreciendo así el progreso social y económico y la democratización así como otras prioridades sociales importantes; empero, han de asegurarse de que el funcionamiento de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades culturales y sociales;

c) Aprovechar plenamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación con fines educativos, esforzándose al mismo tiempo por corregir las graves desigualdades existentes entre los países, las regiones y en el ámbito local, así como en el interior de éstos en lo que respecta al acceso a las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y a la producción de los correspondientes recursos;

d) Adaptar estas nuevas tecnologías a las necesidades nacionales y locales, velando por que los sistemas técnicos, educativos, institucionales y de gestión las apoyen;

e) Facilitar, gracias a la cooperación internacional, la determinación de los objetivos e intereses de todos los países, el acceso equitativo a las infraestructuras en este campo y su fortalecimiento y la difusión de estas tecnologías en toda la sociedad;

f) Seguir de cerca la evolución de la sociedad del conocimiento a fin de garantizar el mantenimiento de un nivel alto de calidad y de reglas de acceso equitativas;

g) Teniendo en cuentas las nuevas posibilidades abiertas por el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, es importante observar que ante todo son los establecimientos de educación superior los que utilizan esas tecnologías para buscar formas alternativas para su trabajo.

h) Ofrecer programas de formación resultantes del análisis de las necesidades de cada contexto.

El modelo Pedagógico básico de LA UNIVERSIDAD DE AMBIENTE VIRTUAL, un modelo integrador para el aprendizaje superior

La primera pista para lograr establecer los elementos conceptuales y organizacionales, debía iniciarse por un estudio de la introducción de las nuevas Tec­nologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza superior, comenzado a cuestio­nar los métodos empleados hasta ahora en la educación presencial o frontal. Es cierto que en la enseñanza a distancia se han utilizado elementos que las nuevas tecnologías facilitaban (au­diocasetes, videocasetes, disquetes y CD-ROM) pero los métodos no han variado ostensiblemente. Ha si­do el desarrollo del concepto de entorno virtual de aprendizaje y, en concreto, de las posi­bilidades de utilización de la Red, entre ellas la web como medio para establecer una relación de enseñanza-aprendizaje, que ha permitido dar un salto cualitativo hacia adelante.

Las diferentes instituciones, sin embargo, viven y aplican las posibilidades de manera bastante diferente, de tal manera que podríamos analizar las tres variables más importantes que intervienen, que a nuestro entender son el estudiante, el profe­sorado y los medios tecnológicos.

Un marco tridimensional para ubicar los modelos metodológicos de la enseñanza superior en la Universidad de ambiente virtual Virtual

Las universidades tradicionalmente presenciales han desarrollado una variedad de tendencias en el uso de las tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación que se pueden identificar en tres modelos, especialmente aplicados en la educación superior, tal como lo sugiere J. DUART (2000).

a) Modelos centrados en los medios

El primer modelo sería aquel cuya aparición ha sido facili­tada por la coyuntura actual del desarrollo tecnológico. Un mo­delo en el que la tecnología o, mejor dicho, el uso de la tecnolo­gía por sí misma, justifica el método que se quiere emplear.

Se caracteriza porque el centro de atención del modelo es la herramienta tecnológica que se utiliza, tanto si es una sola co­mo si se trata de la conjunción de diferentes herramientas. Y también por el papel poco importante que tendrán los dos má­ximos protagonistas del acto educativo: el profesor y el estu­diante. El primero se convierte en un mero proveedor de conte­nidos. El segundo, en un usuario que emplea estos contenidos cuando quiere y donde quiere. La tecnología, de maneras dife­rentes, adquiere el papel de transmisor del conocimiento y de facilitador de éste en dosis. Un ejemplo de este modelo son las intranets, o las también, Las Aulas informáticas, en los que la función principal sólo es contener ma­teriales y ponerlos al alcance de los estudiantes. Son sistemas clásicos de autoformación modernizados según el uso de una nueva herramienta, la más reciente.

b) Modelos centrados en el profesorado

La formación no presencial necesita una organización diferente de las instituciones pre­senciales con el fin de obtener el máximo beneficio de sus es­trategias. Algunas instituciones de enseñanza superior no lo entienden así, e intentan reproducir con exactitud los esque­mas organizativos presenciales, con la ayuda de las nuevas tecnologías. Este hecho conduce a modelos metodológicos clásicos, cen­trados más en la enseñanza que en el aprendizaje, en los que el profesor continúa siendo el único referente válido de transmi­sión del conocimiento, y centrándose básicamente en las nue­vas tecnologías para ampliar el alcance de sus clases. Habi­tualmente, esto no comporta ningún cambio de paradigma educativo, ya que el profesor emplea las mismas estrategias que se había acostumbrado a utilizar hasta entonces, aunque en ocasiones, mediatizadas por el uso de alguna herramienta tecnológica de reciente aparición.

Un ejemplo muy claro lo podemos encontrar en el uso de la videoconferencia. Este medio tecnológico tiene la gran ventaja de permitir el acceso a la formación de personas muy alejadas físicamente de la universidad, pero metodológicamente no aporta mucho, dado que modifica muy poco el método emplea­do hasta entonces: el profesor no varía sus estrategias de ense­ñanza y es muy poco interactivo. En este caso, y aunque se ponga mucho énfasis en el medio, no deja de ser un modelo me­todológico tradicional centrado en lo que el profesor debe hacer en un aula.

c) Modelos centrados en el estudiante

Pese a que la mayor parte de las instituciones que se dedi­can a la formación defienden en estos momentos que mantie­nen un modelo centrado en el estudiante, esto es producto de una tendencia mundialmente extendida donde se valora posi­tivamente que la institución deje de centrarse en la figura del profesor y se centre en la del estudiante, también llamado en este contexto, usuario.

No obstante, si tal como hemos hecho antes, radicalizára­mos la definición y nos fuéramos a un extremo para poner ejemplos, nos daríamos cuenta de que los modelos actualmen­te más centrados en el estudiante son los que se basan, funda­mentalmente, en el autoaprendizaje o la autoformación.

En busca de un modelo de equilibrio

Los tres modelos explicados hasta ahora se presentan de forma teóricamente pura y, por lo tanto, son difíciles de encon­trar en la realidad, aunque técnicamente son posibles. Lo que queda claro es que podemos identificar tres variables del mo­delo que pueden ayudar a construir un marco tridimensional donde se pueden ubicar los diferentes modelos metodológicos y reales existentes.

El enfoque o el uso que se haga de cada uno de estos tres elementos básicos permitirá ubicar cualquier institución en un punto concreto de confluencia. Cuanto más cerca se sitúe de alguno de los tres puntos, más centrado estará el modelo analizado en aquella variable. Es obvio decir, entonces, que el punto central del esquema tridimensional es el que nos puede dar la medida de un modelo metodológico equilibrado, aunque no tiene que ser necesariamente el que busque cada institu­ción. Hacer una aproximación a los rasgos fundamentales de este modelo teórico equilibrado, es el que se aspira a ir pro­fundizando en los próximos años.

El ejemplo teórico ubicaría el mo­delo metodológico en una posición similar a la que se representa­ a continuación en la Figura No. 1

Se debe enteder por modelo equilibrado aquel en el que cada uno de los tres referentes expuestos tiene un papel fundamen­tal pero no necesariamente superior al de los otros dos. El mo­delo utilizará los medios tecnológicos más adecuados para sus finalidades, pero debe poder introducir cambios tecnológicos si estos medios no facilitan la tarea a los estudiantes y al pro­fesorado. Debe servir para poner al alcance del estudiante y del profesorado una amplia gama de recursos que ayudarán, al primero en su proceso de aprendizaje y en la manera de convertirse en su verdadero protagonista y gestor; y al segundo en llegar a ser un verdadero facilitador del aprendizaje, sesgado en su clásica función de transmisor del conoci­miento.

Aprender sin coincidir en el espacio ni en el tiempo

Las características de la enseñanza no presencial condu­cen necesariamente a la inexistencia de la clase física. Esto requiere una metodología que ha de cambiar la manera en que tradicionalmente el profesorado enseña y los estudiantes aprenden.

Hay diferentes fórmulas de enseñanza no presencial, pero invariablemente estudiar a distancia implica esfuerzo y cons­tancia. Es necesario, pues, una metodología que lo facilite, una metodología adaptada a las necesidades crecientes y cambian­tes de unos sectores sociales que quieren acceder a la universi­dad y que presentan unas características muy diferentes de edad, lugar de residencia y situación personal. Es una enseñan­za que requiere una metodología abierta y flexible y que, a la vez, da una formación universitaria de calidad y herramientas para la formación continuada. De esta manera permite cubrir un abanico mucho más amplio de estudiantes y de objetivos.

Debe plantearse el hecho de que no es necesario coincidir en el espacio ni en el tiempo para poder desarrollar un proceso de aprendizaje personal que permita a quien lo siga alcanzar los objetivos que se haya planteado. Las ventajas de este sistema son obvias: la superación de problemas de desplazamiento, suscitados por la distancia o por alguna limitación física; cum­plir el deseo de muchos adultos de iniciar o reemprender los es­tudios a escala universitaria; y la posibilidad de seguir estu­dios pese a los horarios laborales, incluyendo los de formación continuada.

COINCIDEN EN EL TIEMPO

NO COINCIDEN EN EL TIEMPO

COINCIDENCIA EN EL ESPACIO

FORMACIÓN PRESENCIAL

AUTOAPRENDIZAJE EN CENTROS DE RECURSO

TELEAPRENDIZAJE

NO COINCIDENCIA EN EL ESPACIO

ENSEÑANZA POR RADIODIFUSIÓN

TELEVISIÓN EDUCATIVA

FORMACIÓN NO PRESENCIALENSEÑANZA POR CORRESPONDENCIA

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

UNIVERSIDAD DE AMBIENTE

VIRTUAL

Figura No. 2, Cuadrantes de espacio y de tiempo en la formación

Tradicionalmente, y sobre todo en la enseñanza presencial, se ha puesto énfasis en el contenido, su transmisión y su re­cepción. Esto hace que el profesor marque indiscutiblemente el ritmo mediante las clases. Es él quien se encarga de generar y recoger estos contenidos -por la vía de la búsqueda-, que más tarde emitirá y difundirá y, al final, evaluará la recepción. Pe­ro los tiempos han cambiado y se hace necesaria una nueva concepción metodológica más abierta, que ofrezca al estudian­te las herramientas para construir el proceso propio de ense­ñanza-aprendizaje. Que tenga más en cuenta al estudiante co­mo receptor y elaborador de este contenido y, por lo tanto, que lo haga protagonista, de la adquisición de conocimientos. El transmisor de información ha de convertirse en un facilitador en el proceso. Así, la técnica, la docencia, la búsqueda y la ges­tión serán instrumentos al servicio de la formación de los estu­diantes y no finalidades en ellas mismas.

El perfil del estudiante que opta por una enseñanza no pre­sencial puede variar mucho. La diversidad de edad, tiempo disponible, antecedentes académicos y procedencia geográfica marcará sin duda la metodología que hay que seguir. Los dife­rentes perfiles de estudiantes coincidirán con diferentes esti­los de aprendizaje. En cualquier caso, es el estudiante quien decide. Todo esto conduce a una metodología centrada en el es­tudiante, porque es él quien marcará su propio ritmo de apren­dizaje.

Esto lleva a desarrollar un enfoque globalizador de las materias de estudio que se plantea desde la perspectiva de la interrelación constante. Desde esta perspectiva es mucho más factible el uso compartido de estrategias entre materias e in­cluso entre especialidades. Además, asegura una conexión más grande entre los contenidos de las diferentes asignaturas. El ritmo ajustado de los contenidos en cada asignatura necesitará un diseño global de especialidad para asegurar la adecuada co­herencia intra e inter materias.

Este tipo de enfoque favorece el aprendizaje de contenidos diversos, no acepta desarrollar sólo conceptos para memorizar, sino que vela por trabajar aquello que capacite al estudiante co­mo profesional en el sentido de saber hacer y saber ser, no sólo se centra en el saber. Todo este proceso ayuda a que el estu­diante adquiera una autonomía progresiva y que asimile las es­trategias básicas de estudio (capacidad para contrastar, anali­zar, sintetizar…). Todo esto le ayudará a aprender a aprender. Los estudiantes que experimenten este modelo estarán en una situación de ventaja en los próximos años, porque, como dice Roll (1995), «con toda seguridad, este sistema no presencial de formación y de desarrollo del trabajo y de las relaciones será el paradigma de funcionamiento social del siglo XXI».

El entorno de aprendizaje: aprender en un Campus Virtual

«En el mundo se producen más y más conocimientos. Los co­nocimientos se vuelven caducos a un ritmo cada vez más vivo y se hace necesaria su difusión, en el ámbito de la educación, de una manera más rápida. El modo tradicional de difundir cono­cimientos en educación y formación ya no será válido. El reto para el futuro será emplear todo el potencial de las nuevas tec­nologías de acuerdo con unas estrategias instruccionales y edu­cativas claras». Mientras la tecnología, sin duda, incrementa la accesibilidad de las personas a la información, este acceso por sí solo quizá no se traducirá necesaria y directa­mente en niveles más altos de aprendizaje. Es necesario poner las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación al servicio del estudiante, y al servicio de su proceso de apren­dizaje. Así, la tecnología se convertirá en un medio, un valor agregado, y no una finalidad en sí misma. ­

Un sistema de apoyo al aprendizaje del estudiante

La metodología, es decir, la manera en que hacemos que se produzca y se estructure un proceso por el cual se adquieren determinados conocimientos, debe estar al servicio del aprendizaje del estudiante. La enseñanza genera situaciones de aprendizaje y no simplemente una mera transmisión de cono­cimientos. Por lo tanto, podemos hablar de un proceso de ense­ñanza-aprendizaje que tiene los objetivos siguientes:

  1. 1. Precisar muy bien los objetivos que debe alcanzar el estu­diante y los contenidos que ha de llegar a dominar.
  2. 2. Planificar una secuencia y ritmo recomendado para alcan­zarlos.
  3. 3. Considerar al profesor como supervisor y facilitador y, a la vez, como fuente de actividades e informaciones.
  4. Evaluar el propio proceso de aprendizaje, en el cual los re­sultados de la evaluación de los estudiantes ya son un pri­mer indicador de si todos los elementos del proceso han sido correctamente diseñados y de si hay correspondencia entre los objetivos que se han de alcanzar y las actividades que se proponen, y los mecanismos de evaluación que se han em­pleado. En este sentido, se revisan, de acuerdo con la eva­luación, los elementos que se pueden mejorar. En este pro­ceso todo es perfectible.

De esta manera, los elementos que forman parte de la metodología de la formación no presencial en los entornos virtuales de aprendizaje están pensados y re­lacionados entre sí de manera que formen un verdadero siste­ma integrado, que da apoyo al proceso de aprendizaje del estu­diante en un entorno no presencial. Esta conceptualización de sistema es importante, porque significa que los elementos es­tán entrelazados de tal manera que modificar cualquier aspec­to de alguno de ellos querría decir analizar el resto, para ver cómo resultan afectados, y retocarlos.

Los tres pilares de un modelo pedagógico integrador

A continuación se exponen las directrices básicas de lo que puede ser un modelo pedagógico integrador para la educa­ción universitaria y que aproveche las ventajas de las nuevas tecnologías.

Figura 3. Modelo integrador centrado en el estudiante

En la imagen se puede ver su representación grá­fica. Esta dibujada en forma de elipse dado que algunos de sus elementos no están siempre equidistantes del centro, que indudablemente es el estudiante.

En la primera elipse alrededor del estu­diante, se incluyen los tres pilares básicos del modelo, que se exponen a continuación. La segunda elipse incorpora cuatro elementos complementarios pero no por esto secundarios: la biblioteca virtual, los encuentros presenciales, los centros de apoyo y las relaciones sociales y extraacadémicas. Estos cuatro elementos forman parte de cualquier institución de formación, especialmente de las universidades, y cumplen una finalidad importante: situar al estudiante y al proceso de aprendizaje en el marco de un entorno o de una institución. El estudiante, así como el profeso­rado, debe sentirse incorporado en una comunidad. Tiene que disfrutar, por lo tanto, de biblioteca -especializada en docu­mentos en soporte digital y bases de datos-, de la posibilidad de realizar encuentros presenciales puntuales, así como de te­ner algunos referentes en el territorio como centros de apoyo, no ne­cesariamente para finalidades docentes; y de forma especial, poder contactar, relacionarse, formar grupos y socializar con cualquiera de las personas que forman parte de la comunidad. Aquí es donde entran en reconvertirse las Instituciones Educativas del Departamento de ambiente virtual, si se habla del contexto local, pues, son estas instituciones dotadas de recursos tecnológicos las prestadoras de estos nuevos servicios a la comunicadad educativa. Ésta es la gran innovación que aportan las tecnologías a las instituciones que quieren salir de las puertas físicas en que se encuentran: llevar la institución a casa o a cualquier lugar desde el cual cada miembro de la comunidad pueda acceder.El campus virtual que hace posible esta relación queda en el sustrato, en el trasfondo de la representación, ya que actúa como medio facilitador.

A continuación se verán los tres pilares del modelo que se encuen­tran en la primera elipse: los materiales didácticos, la acción docente y la evaluación. Ninguno de estos elementos es más importante que otro, sino que todos tienen su papel y los estu­diantes son quienes los utilizarán en beneficio propio para con­seguir resultados óptimos en el proceso de aprendizaje.

a) Los materiales didácticos

En los entornos virtuales de aprendizaje los materiales di­dácticos acostumbran a ser multimedia, es decir, combinan di­ferentes tecnologías al alcance (textos, grabaciones, vídeos) desde una perspectiva de máximo provecho pedagógico. Son la guía básica en el desarrollo de cada asignatura. Sobre ellos se desa­rrollará la acción docente y la evaluación.

Las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje deben conducir a un aprendizaje significativo, a una síntesis personal y propia de los contenidos de la materia a partir de una diversi­dad de micrometodologías: ejercicios, estudio de casos, vídeos, programas multimedia, bibliografía recomendada, actividades propuestas, bases de datos, debates, foros, entre otros. Todo esto me­diante recapitulaciones continuadas en el desarrollo de la na­rración de los contenidos, resúmenes o introducciones dirigidas a los procesos y a las estrategias de aprendizaje necesarias pa­ra abordar con éxito la lectura de los materiales escritos, pedir retroinformación por parte de los estudiantes con el fin de corrobo­rar su precisión o el margen de error posteriormente, etc. En cualquier caso, todas las estrategias de enseñanza (en el caso de los módulos o de las explicaciones escritas) o de diseño (en el caso del material multimedia) que fomenten la progresiva com­plejidad e interiorización de nuevos conocimientos en el esque­ma global de los estudiantes.

Los materiales didácticos deben ser facilitadores del apren­dizaje. El concepto de aprendizaje que hay detrás del material di­dáctico es, y siempre lo ha de ser, más importante que el soporte en que se dé este material. Los materiales nunca deberían ser una cargapara el estudiante, al contrario, debe­rían facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Algunas de las características generales que tienen presen­tes los materiales didácticos para facilitar el aprendizaje y pa­ra motivar son las siguientes:

  • Presentar primero los contenidos generales y más simples y después los más complejos y diferenciados.
  • Estructurar primero una visión global y general del tema y después pasar a un análisis de las partes para, finalmente, hacer una síntesis.
  • Mostrar las relaciones entre los contenidos, también entre los de asignaturas diferentes.
  • Partir de núcleos temáticos o de temas próximos a la reali­dad.
  • Recordar y repasar contenidos anteriores relacionados con el tema.
  • Dar pautas para analizar y establecer relaciones entre contenidos especializados.
  • Plantear ejemplos de cómo se estudia una determinada si­tuación desde otras especialidades.

En cuanto a los autores y a la calidad de los materiales di­dácticos, los materiales se crean para interaccionar dentro de un determinado modelo metodológico y, por lo tanto, sus autores necesitan conocer este modelo y compartirlo. Sólo de esta mane­ra se puede conseguir un material que englobe toda una materia y que no sea la suma aislada de las partes que puedan componer esta materia.

Se debe partir del principio de que todos los autores de los materiales son expertos conocedores del tema y de la materia que tratan. Pero además, los materiales responderán a un mis­mo modelo metodológico y a una misma manera de trabajar. Se precisa una serie de pautas, de información y de orientaciones metodológicas que permitirán garantizar la correcta elabora­ción de los materiales de acuerdo con un modelo institucional determinado. Estas palabras se deben poner al alcance de los profesores y de los autores, en formatos asequibles y lo más pa­recido posible al resultado final que será el que verá el estu­diante.

Unos buenos materiales tendrían que ser aquéllos que cum­plan los objetivos de estudio que el aprendizaje tiene encomen­dado. Los materiales didácticos deben permitir aprender a aprender, y tienen que proporcionar a los estudiantes unas ha­bilidades y unas capacidades válidas para superar unas asig­naturas y también para afrontar cualquier renovación.

Los materiales didácticos de las universidades no presencia­les actuales deben tener la tendencia a potenciar al máximo la interactividad y la creación conjunta del conocimiento y el apren­dizaje a partir del uso de las nuevas tecnologías de comunicación. Se trata de iniciar la elaboración y la experimentación de los ma­teriales de «tercera generación»

b) La acción docente

La acción docente en un contexto virtual hace necesario no centrar la atención del estudiante en la actuación del profesor, sino potenciar la actividad del estudiante según su proceso de aprendizaje. Esta descentralización no pasa por dirigir al es­tudiante en todo momento, sino por darle herramientas que re­vierten en su propio aprendizaje, herramientas cada vez más próximas al mundo profesional específico, al cual accederá en un futuro.

El profesorado deja de ser la fuente de información para convertirse en un facilitador del aprendizaje. Esto no quiere decir que pase a limitarse a la simple gestión del aprendizaje. Por medio de la orientación y de la inducción, la acción docen­te tiene como objetivo ofrecer al estudiante herramientas y pis­tas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendi­zaje, a la vez que atienda sus dudas y sus necesidades.

La evolución de las nuevas tecnologías y el acceso cada vez más fácil a las fuentes de información está cambiando el rol del profesor. Si bien en las instituciones de formación presencialista evolución del rol se vuelve necesariamente más lenta, en un entorno de formación no presencial que se basa en el uso de las nuevas tecnologías se hace evidente con más rapidez.

La misión del profesorado debe ser, en primer lugar, garan­tizar la máxima calidad de los procesos de enseñanza y apren­dizaje, por lo que:

  • Atenderá a la adecuación de los contenidos de las materias, a los progresos científicos, a la evolución social y cultural y a las demandas del mercado laboral.
  • Velará para que los estudiantes dispongan de los mejores materiales didácticos posibles y, para este fin, facilitará la incorporación de todas aquellas innovaciones didácticas que sean de interés.
  • Atenderá directamente a las necesidades manifestadas por los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, que su­pervisará, seguirá y evaluará.
  • Velará por su formación permanente.

En segundo lugar, es misión del profesorado contribuir a la investigación, tanto en lo que respecta a los campos propios de especialización académica como a las líneas de búsqueda insti­tucional, dirigidas a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad.

Otras tipologías de profesorado pueden actuar en la acción docente que se lleva a cabo en instituciones universitarias no presenciales. La del tutor es importante porque a menudo ac­túa como representante de la institución ante el estudiante. Cuando se estudian a distancia cuestiones como la carga de cré­ditos, la organización del estudio, la relación entre la dedica­ción previsible y la real y los grados de motivación adquieren matices especiales, ya que pueden llegar a condicionar en gran medida el éxito o el fracaso en los aprendizajes y, en definitiva, la carrera académica. Abordar con deficiencia estos temas o una falta de previsión puede provocar a la larga el abandono de los estudios. La labor del tutor en este sentido es clave para el ase­soramiento del estudiante. «La acción tutorial no es una tarea robótica y programable sino una acción docente que es todo un reto»

La acción docente directa con el estudiante se vehicula a través de planos docentes o planos de trabajo específicamente elaborados por profesores para esta finalidad. La acción do­cente directa del profesor con el estudiante se caracteriza por cuatro ámbitos básicos:

  1. Tareas de orientación, motivación y seguimiento: tomar ini­ciativas de comunicación, hacer un seguimiento global del grado de progreso en el estudio, asistencia y participación en los encuentros presenciales posibles y mantener contac­tos con otros profesores.
  2. 2. Tareas de resolución de dudas: consultas relativas al estu­dio de la asignatura en todos sus aspectos, consultas de in­formaciones de carácter profesional e incidentes en el estu­dio de la asignatura, consultas generales o administrativas con relación a la asignatura.
  3. Tareas de evaluación continuada: enviar, vía correo electró­nico, propuestas periódicas de cuestiones para resolver pro­blemas que hay que solucionar, corregir respuestas y devol­ver resultados.
  4. Definir un plan docente.«El plan docente unifica metodoló­gicamente la materia, la sitúa en el plan de estudios, la re­laciona con las otras asignaturas y la temporaliza, de ma­nera que hace posible que el estudiante organice de manera eficaz su aprendizaje. No hemos de entender el plan docen­te como el programa de la asignatura sino como la formula­ción escrita del despliegue didáctico de cada asignatura

La evaluación del estudiante

«La voluntad de adaptarse a ritmos de estudio diferentes ha de ser un rasgo distintivo de las universidades abiertas. En es­te sentido, se debe considerar la evaluación continuada como una ayuda pedagógica y, por lo tanto, como un medio para fa­vorecer el éxito de los estudiantes y no como una finalidad en ella misma» La evaluación conti­nuada puede tener un triple sentido:

En primer lugar, ofrecer una pauta de actividades que se deben realizar y, por lo tanto, sugerir un ritmo de trabajo concreto: lo que, a juicio de los profesores, garantiza mejor la consecución de los objetivos pretendidos en el tiempo dis­ponible.

En segundo lugar, cada actividad realizada por los estudian­tes es una oportunidad, por un lado, para asegurar la parti­cipación activa en la construcción del conocimiento propio -requisito para un aprendizaje eficaz- y, por el otro, para facilitar la guía y la orientación del profesor en el propio pro­ceso de aprendizaje. Las actividades incluidas en la evalua­ción continuada se convierten, de esta manera, en estímulo para el proceso de aprendizaje y en asesoramiento persona­lizado de cómo se puede orientar y enfocar el estudio.

En tercer lugar, el seguimiento de las actividades pro­puestas permitirá -cuando el consultor lo considere opor­tuno- obtener un reconocimiento académico (informe de evaluación continuada), que contribuirá a superar la asig­natura.

La experiencia de diferentes universidades no presenciales de todo el mundo ha demostrado que las probabilidades de éxi­to en los estudios están directamente relacionadas, entre otros factores, con el ritmo de estudio continuado a lo largo de todo el período académico. Pero, para trabajar de forma correcta la evaluación en la metodología no presencial es indispensable que los estudiantes conozcan y entiendan cuáles serán los cri­terios y la forma en que se aplicarán a la evaluación de su ren­dimiento académico.

Los tres elementos básicos del modelo educativo expuestos hasta ahora (materiales didácticos, acción docente y evalua­ción) se relacionan entre sí de la forma como ya se ha expuesto. Además, hay otro nivel de profundidad muy impor­tante, fruto de la oportunidad que ofrece la participación en un entorno virtual de aprendizaje: nos referimos al Modelo de Holopraxis de Heurística y la contextualización noosférica . El trabajo en equipo es la dimensión de profundidad de las relaciones que se establecen en el modelo educativo enca­minadas al aprendizaje. No podemos concebir el modelo con interacciones sólo bidireccionales. La tecnología de comunica­ción actual nos abre posibilidades de establecer dinámicas de aprendizaje cooperativo, de trabajo en equipo entre los miem­bros de un grupo clase, de un colectivo determinado del cam­pus virtual o de un segmento de la comunidad virtual.

Modelo de Holopraxis de Heurística y la contextualización noosférica.

Se propone una metodología mediante la cual los equipos de desarrollo –idealmente multidisciplinares[3]– pueden implementar cogniciones interactivas centradas en el usuario final y con un alto grado de heurística y de contextualización noosférica. Dentro de las características principales se destacan: independencia tecnológica; adaptación a los diferentes modelos epistémicos que confluyen en un equipo multidisciplinar, simplicidad, iteratividad, integración de metodologías y formalismos de la holopraxis, integración de los fundamentos de contextualización noosférica y consistencia con los estándares epistémicos.

En la Figura 1 se muestran las fases y las relaciones existentes entre éstas para el Modelo de Proceso de Holopraxis de la Heurística y la contextualización noosférica.

Figura 1. Modelo de Proceso de Holopraxis de la Heurística y la contextualización noosférica

Algunas características generales del esquema son:

  • Pilares básicos: El objetivo principal es generar puntos de articulación entre la Holopraxis de Software, la Holopraxis de la Heurística y la contextualización noosférica. Sabiendo que la HCI –Interacción Humano Computador– considera el prototipado y la evaluación como fases permanentes hasta la finalización del sistema, se puede afirmar que los pilares básicos son:

­ La holopraxis de software: el ciclo de vida clásico del software: de la contextualización definición de requerimientos o de requisitos; diseño en redes psicopedagógicas y de software; implementación y prueba de unidades; integración y prueba del sistema; lanzamiento; instalación, operación y mantenimiento.

­ Prototipado: Metodología que será posibilitada por la evaluación.

­ Evaluación: Aquí se contemplan los diferentes métodos de evaluación existentes.

  • Usuario: Es el columna vertebral del modelo ya que en él además de centrarse todas las actividades de diseño, finalmente determina que tan fácil es usar una determinada aplicación. Es importante, tener en cuenta a los usuarios que aunque no interactúan directamente con la holopraxis, son afectados por ésta.
  • Método dialéctico: El esquema a través de las flechas muestra como éste es un proceso cíclico donde se promueve la activa participación con la realidad del usuario en todas las fases.

A partir de lo anterior, las funciones y actividades relacionadas con cada una de las fases del modelo son:

  1. a. Contextualización de requisitos: Los servicios, las restricciones y las metas de la aplicación se definen a partir de las consultas con los usuarios. La definición debe hacerse en detalle y servir como una especificación de la holopraxis. Aquí se especifican y/o se realizan:
    1. 1. Los objetivos de la aplicación.
    2. 2. La contextualización etnográfica.
    3. 3. Lal contextualización de los implicados
    4. 4. El perfil o los perfiles de usuario.
    5. 5. La contextualización noológica de holopraxis .
    6. 6. Los actores, los roles y la organización.
    7. 7. Las listas de holopraxis .
    8. 8. Los objetos.
    9. 9. La plataforma.
    10. 10. El perfil del contexto noosférico.

b. El diseño: Este proceso divide los requerimientos en aplicaciones de hardware o de software. Establece una arquitectura completa de la aplicación. El diseño identifica y describe las abstracciones del sistema de software y sus relaciones. Aquí se especifican y/o se realizan:

° La contextualización de holopraxis .

° El modelo epistémico.

° El estilo: los estándares generales y particulares, las metáforas, los colores.

° El diseño detallado.

  1. c. El prototipado: Se considera parte del ciclo de vida de desarrollo del software y constituye uno de los puntos centrales para lograr el desarrollo en redes psicopedagógicas epistémicas y contextualización noosférica. Obviamente, esta fase solo tiene sentido si se lleva a cabo la de evaluación. Aquí se especifican y/o se realizan:

° Maquetas.

° Escenarios.

° Prototipos de papel.

° Posters y carteleras de Historia –Story Boards–.

° Simuladores.

° Cogniciones de diagramación.

° Videos.

° Prototipos de software.

d. La evaluación: Comprende un conjunto de metodologías y técnicas que analizan la heurística y/o la contextualización noosférica de una aplicación en diferentes etapas del ciclo de vida del software. Esta actividad debe llevarse a cabo durante todo el proceso de desarrollo con la idea de que sus resultados permitan establecer las mejoras o correcciones a realizar; los principales objetivos de la evaluación son: comprobar si el sistema está acorde con los requisitos especificados; comprobar si la interfaz diseñada causa el efecto adecuado en el usuario; identificar problemas en la aplicación o prototipo.

Existen diferentes formas o métodos para llevar a cabo la evaluación –de la heurística–, estos son:

  • Inspección: Se analiza la heurística y la contextualización noosférica de la aplicación por parte de un grupo de interesados evaluadores. Como no se utilizan usuarios se puede detectar errores potenciales a bajo costo.
  • Indagación: Pretende conocer las quejas, necesidades y requerimientos del usuario. La información se puede obtener de forma verbal y/o observando a los usuarios empleando la aplicación en un ambiente real de redes psicopedagógicas.
  • Test: Se trabaja con un grupo de usuarios representativos que realizan actividades concretas con la aplicación, luego los evaluadores analizan los resultados y determinan si la interfaz brinda el soporte adecuado y necesario para que los usuarios puedan llevar a cabo sus determinadas holopraxis .

En la Figura 2 se muestra la clasificación de los métodos descritos anteriormente acorde con el tipo de técnica:

Figura 2. Métodos de evaluación de la Heurística

  1. e. Implementación: Durante esta etapa, el diseño de la aplicación se lleva acabo en conjunto o como unidades de programas.
  2. f. Lanzamiento: Entrega de la aplicación al usuario final después de verificar que cumple las especificaciones para la cual fue diseñada. También se hace referencia a ella mediante el término contextualización noosférica

La Heurística en la práctica

Después de la aclaratoria anterior, es necesario llevar a la práctica el concepto de heurística y para esto, es preciso preguntarse ¿cómo se mide o se evalúa la heurística de una contextualización noosférica? Para dar respuesta a este cuestionamiento, se puede decir que para determinar la heurística de una contextualización noosférica hay que medir los factores que contribuyen a dicha heurística. Los factores dependen de la actividad realizada por el sistema de interacción –número de personas que lo usan, tiempo necesario para realizar una actividad, entre otros–. Un factor importante es la satisfacción del usuario con el sistema.

Precisamente, existen una serie de parámetros generales que pueden utilizarse para evaluar la heurística bien sea de un prototipo de software o de una contextualización noosférica existente. Algunos de estos parámetros son:

1. Visibilidad del estado del sistema: Hace referencia a ¿qué tanto? la contextualización noosférica mantiene informado al usuario sobre lo que está haciendo, proporcionando la retroalimentación apropiada en un tiempo razonable.

2. Coincidencia entre el sistema y el mundo real: Hace referencia a si la contextualización noosférica maneja el mismo contexto noosférico del usuario.

3. Control del usuario y libertad: Hace referencia a si la contextualización noosférica proporciona al usuario mecanismos de epistemología cuando éste se encuentra ante situaciones no deseadas.

4. Consistencia y estandarización: Hace referencia a si la contextualización noosférica evita que diferentes palabras, acciones y situaciones tengan el mismo significado.

5. Ayuda a los usuarios para reconocer, diagnosticar y recuperarse de una situación relacionada con la producción de un factor epistémico: Hace referencia a si la contextualización noosférica utiliza un contexto noosférico sencillo para describir la naturaleza de un factor epistémico y si sugiere la forma de resolverlo.

  1. 6. Impedimento de factor epistémicoes: Hace referencia a si la contextualización noosférica impide que el usuario use factor epistémico siempre y cuando sea posible.

7. Reconocimiento antes que recuerdo: Hace referencia a si la contextualización noosférica permite visualizar los objetos, acciones y opciones visibles.

  1. 8. Flexibilidad y eficiencia en el uso: Hace referencia a si la contextualización noosférica proporciona aceleradores que sean invisibles a los novatos.
  2. 9. Estética y diseño minimalista: Hace referencia a si la contextualización noosférica prohíbe el uso de información no relevante o que se necesite raramente.
  3. 10. Ayuda y documentación: Hace referencia a si la contextualización noosférica proporciona mediante un fácil acceso información que provea ayuda siguiendo unos pasos concretos.

Condiciones y parámetros para medir la heurística y la contextualización noosférica de una contextualización noosférica

En este preciso momento, vale la pena recordar que anteriormente ya se había mencionado algunos parámetros generales para determinar la heurística de una contextualización noosférica, sin embargo, dependiendo de la finalidad de la holopraxis –por ejemplo, en el caso de la educación– pueden aparecer otros parámetros o condiciones unívocos y necesarios.

Precisamente, en el ámbito educativo una contextualización noosférica discente de enseñanza/aprendizaje como monitoreo personal debe brindar facilidad de utilización tanto para profesores como para estudiantes con los conocimientos mínimos sobre manejo de NTIC’s, mediante un contexto noosférico sencillo, intuitivo cómodo y amigable. Cuando una contextualización noosférica es compleja y no tiene ningún valor agregado para las actividades de los dos actores educativos mencionados anteriormente, la displicencia a su uso no se hará esperar.

Así pues, la evaluación de la heurística de la holopraxis monitoreo personal se puede realizar acorde con los siguientes parámetros –Tabla 2–:

Tabla 2. Evaluación de la Heurística de monitoreo personal.

Parámetro

Características de evaluación

Descripción

Facilidad de uso

  • ¿Qué tan fácil es usar monitoreo personal?

Percepción de un contexto noosférico: sencillo, amigable, bastante intuitivo. Las operaciones básicas se realizan sin dificultad.

Conocimientos técnicos

  • ¿Qué nivel de conocimientos técnicos es necesario que tengan los usuarios: profesores y estudiantes usuarios de monitoreo personal?

Familiaridad con contexto noosféricos de redes psicopedagógicas Web: formularios de edición, envío de archivos, foros, etc.

La concepción modular del contexto noosférico facilita que el profesor pueda utilizarlo profundizando en un determinado grado. Para comenzar, por ejemplo sería suficiente con aprender a cargar archivos y crear un foro.

Ayuda

  • ¿Posee monitoreo personal un sistema de ayuda en línea?

El usuario dispone de un sistema de ayuda contextual.

Trabajo Off-line

  • ¿monitoreo personal puede servir de alguna manera cuando el usuario está desconectado de la red de datos?

El usuario puede descargar a su computador los archivos que el profesor haya cargado previamente en el curso.

contextualización noosférica

  • ¿El contexto noosférico de monitoreo personal cumple las condiciones de heurística-contextualización noosférica?

La versión utilizada permite el acceso sencillo a la contextualización noosférica y a sus contenidos.

Idiomas

  • ¿Se puede cambiar el idioma de la interfaz de monitoreo personal?
  • ¿Qué idiomas están disponibles para la interfaz de monitoreo personal?

El administrador establece un idioma por defecto para todo el sitio. Cada usuario puede escoger el idioma que quiera para la interfaz.

A manera de conclusión

En síntesis, se puede decir que antes de usar en un ambiente real una contextualización noosférica discente de enseñanza/aprendizaje, es necesario determinar la pertinencia de la misma mediante la evaluación no sólo de sus parámetros técnicos o funcionales, sino de la facilidad de uso –heurística– que pueda tener el usuario final. Dicha evaluación debe realizarse mediante el redes psicopedagógicas entre interesados en los campos de la pedagogía y del discente a partir de la contextualización de diferentes, con el fin de disminuir el grado de rechazo por parte de los usuarios y por ende el fracaso de la contextualización noosférica.

Sin embargo, aunque este documento pretende convertirse en referencia para la evaluación de la heurística de una determinada contextualización noosférica, no se debe olvidar que la adopción de una determinada contextualización noosférica discente no garantiza el mejoramiento del proceso enseñanza/aprendizaje ni de la calidad educativa. Simplemente una plataforma seleccionada rigurosa y adecuadamente puede convertirse en el complemento perfecto de los diferentes elementos pedagógicos que enmarcan el desarrollo de la educación.

Los dispositivos pedagógicos, el escenario, las relaciones existentes entre los diferentes actores –profesores, grupos de familia y estudiantes–, así como la reflexión acerca de los diferentes tipos de cogniciones tecnológicas, pueden o no facilitar la construcción de una determinada pedagogía. Hay que tener en cuenta, que las NTIC’s no pueden resolver por si solas las incompetencias pedagógicas de los docentes ni mucho menos las incompetencias políticas del sistema educativo. Una práctica pedagógica no se construye solamente a partir del uso de una plataforma tecnológica sino a través del conocimiento que tengamos nosotros como educadores de su verdadera razón de ser y de la aplicabilidad que pueda tener en el contexto noosférico escolar.

Referencias Bibliográficas

  1. García, F. (2006). Las tecnologías de la información y la comunicación y la pedagogía de medios: Hacia la construcción de una nueva competencia mediática. Berlín: Universidad Libre de Berlín.
  1. Jiménez, J. E. & Méndez, Y. A (2007). Adecuación del modelo de proceso de Ingeniería de la usabilidad y la accesibilidad a través del diseño de procesos colaborativos. Tesis de grado no publicada. Universidad del Cauca, Popayán, Colombia.
  1. Microsoft Corporation (1999). Enciclopedia Microsoft Encarta 99 [CD-ROM]. Washington: Microsoft Corporation.
  1. Rodríguez, J. A. (2006). Cibercultura-Cuerpos libros, edificios y papeles: la presencia en cuestión. En: N Motivos para hablar de Cibercultura. Recuperado el 22 de Febrero de 2007, de http://es.wikibooks.org/wiki/Cibercultura.
  1. Sommerville, I. (2002). Ingeniería de software (6a ed.). México: Pearson Educación, S. A.

[1] Para efectos de este trabajo, entiéndase el término aplicación como sinónimo de holopraxis discente.

[2] Una interfaz es un dispositivo, un conjunto de dispositivos o sistema que permiten la interrelación entre dos sistemas heterogéneos. Todo sistema que permite que una cosa sea usada para lo que fue hecha es una interfaz.

[3] Aquellos conformados por personas con aptitudes y habilidades en diferentes disciplinas científicas o culturales.

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